Die Rolle des Spiels für die Selbstentwicklung des Kindes

von Mechthild Papoušek

Ist die Fähigkeit zu spielen in Gefahr? Bei den Kindern? Bei ihren Müttern und Vätern? In der Münchner Sprechstunde für Schreibabys wurden in den letzten zehn Jahren über 2000 Säuglinge und Kleinkinder wegen exzessiven Schreiens, chronischer Unruhe, Schlaf-, Fütter- und Gedeihstörungen untersucht und behandelt. Im Mittelpunkt der klinischen Diagnostik, Beratung und Behandlung stehen videogestützte Verhaltensbeobachtungen des kindlichen Spiels: im Alleinspiel, im gemeinsamen Zwiegespräch und im Spiel mit den Eltern. Dabei hat sich – beginnend in der frühesten Kindheit – immer deutlicher ein Syndrom herauskristallisiert, das klinisch und wissenschaftlich bisher weit weniger Aufmerksamkeit gefunden hat als die Entwicklung der Bindung: Spielunlust und Nicht-spielen-können, gepaart mit chronischer Unruhe und Unzufriedenheit. In bemerkenswerter Übereinstimmung ist schon bei der Anamnese von vielen Eltern zu hören: „Mein Kind kann sich überhaupt nicht allein beschäftigen. Es ist unruhig und quengelig und fordert, den ganzen Tag unterhalten zu werden. Es mag nicht spielen, das Spielzeug ist ihm längst langweilig geworden, es reißt nur alles aus dem Schrank und schmeißt es herum. Daheim ist es ihm total langweilig. Einzig interessant sind Fernbedienung und Computer. Mein Kind fordert permanent meine Aufmerksamkeit, ich kann nicht mal allein auf die Toilette, geschweige denn einen Moment telefonieren.“ Oder auch: „Daheim mit dem Kind fällt mir die Decke auf den Kopf. Ich tue alles für mein Kind, aber Spielen liegt mir nun einmal nicht. Ich kaufe ständig neues Spielzeug, wir haben jeden Tag ein Programm, ich weiß gar nicht, was ich ihm noch alles bieten soll.“

Die Fähigkeit zu spielen scheint von den Anfängen im Säuglingsalter an sowohl bei den Kindern als auch bei den Eltern in beunruhigendem Maße verloren zu gehen. Dieses Phänomen hat unseren Beobachtungen und Untersuchungen nach einen beträchtlichen Stellenwert in der Entwicklungspathogenese von frühen Verhaltens- und Beziehungsstörungen. Das frühkindliche Spiel ist daher in der Eltern-Säuglings- und Kleinkind-Behandlung zu einem wichtigen Ansatz präventiver und therapeutischer Interventionen geworden.

Die Rolle des Spiels in den Anfängen der Selbstentwicklung

Welche Rolle kommt dem Spiel in der frühkindlichen Entwicklung zu, speziell in den Anfängen der Selbstentwicklung des Kindes?

Etwa in der Mitte des zweiten Lebensjahres beginnt das Kind, sich selbst, sein „figurales Selbst“ im Spiegel zu erkennen. Diesem Ereignis sind vielfältige Erfahrungen mit dem eigenen Spiegelbild vorausgegangen: die Faszination des Blickkontaktes mit dem Gegenüber im Spiegelbild mit 2 Monaten, das Entdecken von kontingenten Zusammenhängen der eigenen Bewegungsmuster mit denen des gespiegelten Babys (ab 3 Monaten), die Freude an einem Spielkumpanen, gezieltes Beobachten eigener Spielhandlungen (mit 8 Monaten) und erstes, noch unbehagliches Gewahrwerden des eigenen Selbst zu Beginn des 2. Lebensjahres. Um vieles regelmäßiger hat sich das Baby aber von Geburt an im Spiegel seiner Eltern erlebt, die ihm dank ihrer unwillkürlichen Nachahmungsbereitschaft in Mimik und Stimme eine Art „biologischen Spiegel“, ein „biologisches Echo“ geboten haben: tausendfache Gelegenheiten, Gemeinsamkeiten zwischen dem eigenen Verhalten und Erleben und dem Verhalten und Erleben der Eltern zu entdecken.

Die Selbstentwicklung, die Entwicklung der individuellen Einzigartigkeit und Autonomie des Kindes, hat vielerlei Facetten, unter denen die Selbstwahrnehmung im Spiegel nur eine der Entwicklungslinien darstellt. Die Wurzeln reichen bis in die Pränatalzeit zurück. Am ausgiebigsten erforscht wurden der zentrale, eng mit der motorischen Entwicklung assoziierte Bereich der Erfahrung von Urheberschaft und Selbstwirksamkeit und das Entdecken von kontingenten Zusammenhängen zwischen dem eigenen Verhalten und dem, was es in der belebten und unbelebten Umwelt bewirkt. Aus dieser Grunderfahrung differenzieren sich im ersten und zweiten Lebensjahr zielgerichtetes Verhalten, Intentionalität, Handlungsplanung, Gewahrwerden des eigenen Willens und willentliche Selbstbestimmung, eine Entwicklungslinie, die in allen Bereichen der motorischen Entwicklung zu beobachten ist: in Grob- und Feinmotorik, in Mimik und Vokalisation und in besonderem Maße in Bezug auf die eigenständige Fortbewegung und Aufrichtung.

Die Erfahrung von Selbstwirksamkeit und Urheberschaft ist von Anfang an mit den angeborenen inneren Motivationssystemen von Neugier, Erkundungsdrang und Mastery motivation verknüpft, die in sichtbarer Freude an Erfolg und erfüllter Erwartung, am Selber machen und Selber meistern zum Ausdruck kommen. Schon vor 40 Jahren stellte Hanuš Papoušek in seinen Lernstudien mit Überraschung fest, dass bereits 3-monatige Säuglinge auch ohne äußere Belohnung mit großem Einsatz und erstaunlicher Ausdauer zu lernen bereit waren. Das frühkindliche Erproben und Einüben des stimmlichen Potentials im Spiel mit der Stimme, dem ersten und stets verfügbaren Spielzeug des Babys, ist ein anschauliches Beispiel für Spielen und Lernen um seiner selbst willen.

Bereits das Neugeborene hat ein Bedürfnis, sich mit der Umwelt vertraut zu machen, Zusammenhänge zwischen seinem eigenen Verhalten und Ereignissen in der Umwelt herauszufinden und dabei Regelhaftigkeiten und Voraussagbares zu entdecken. Es mobilisiert dafür enorme Kräfte und scheut keine Anstrengung oder Aufregung, um sich mit dem Unbekannten auseinanderzusetzen. Die damit einher gehende Erregung und Aktivierung erfordert zunehmend eigenständige Fähigkeiten zur Selbstregulation, das Einüben von Strategien zur Modulation der affektiven Erregung, zur inhibitorischen Kontrolle störender Impulse und zum Ausblenden und Ausfiltern ablenkender Reize.

Ebenso wichtig für die Selbstentwicklung sind die Bereiche der Selbstwahrnehmung, beginnend mit der Differenzierung von Selbst- und Fremdberührung bereits im Mutterleib, den propriozeptiven Wahrnehmungen der eigenen Bewegungen und Körperfunktionen und der Wahrnehmung des eigenen Körpers im Raum und die Wahrnehmungsbereiche der basalen Sinne, die der empirischen Erforschung besonders schwer zugänglich sind. Selbstkonzept und Gewahrwerden des eigenen Selbst bilden sich aus der Integration und prozeduralen Speicherung aller im Alltag relevanten und häufig wiederkehrenden Erfahrungen des Kindes mit sich selbst in Interaktion mit der Umwelt, die vom zweiten Lebensjahr an zunehmend auch symbolisch und sprachlich repräsentiert werden.

Untrennbar von den genannten Erfahrungsbereichen bilden sich Befindlichkeiten und Emotionen in Bezug auf das eigene Selbst heraus, die sich in dynamischer Wechselbeziehung mit der emotionalen Bindung an die Hauptbezugspersonen entwickeln und für die Persönlichkeitsentwicklung nicht minder wichtig sind als die Bindungssicherheit: Selbstzufriedenheit, Selbstsicherheit und Selbstvertrauen, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Selbstwertgefühl.

Worin besteht nun aber das Spiel? Im Zeitgeist unserer Tage wird es in seiner Bedeutung nur schlecht verstanden, degradiert zum bloßen „Zeitvertreib“, als probates Mittel gegen Langeweile, Beschäftigungsprogramm. Nach dem Motto: „Spiel ist etwas, was zufriedene Kinder tun, wenn die Erwachsenen sie nicht mit anderen Aufgaben stören. Und Spiel ist etwas, was Erwachsene ihren Aufmerksamkeit fordernden Kindern zu tun empfehlen, um sie loszuwerden.“

Spiel – ein Grundbedürfnis des Menschen

Aus biologischer Sicht stellt das Spiel ein Grundbedürfnis des Menschen dar, das – anders als bei unseren Verwandten im Tierreich – bis ins Erwachsenenalter anhält, obgleich es oft verschüttet ist. Aus anthropologischer Sicht wurde der Mensch in Abhebung vom Homo sapiens auch als Homo ludens bezeichnet. In der Wissenschaft gilt das Spiel ähnlich wie in der Gesellschaft vor allem als Domäne der Pädagogik, in unserem Falle der Kleinkindpädagogik. In der Entwicklungspsychologie der frühen Kindheit wurde das Spiel in langer ehrbarer Tradition vor allem in engem Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung des Kindes analysiert (Bühler, W. Stern, Piaget, Vygotski, Bruner). In klinischen Konzepten der emotionalen und sozialen Entwicklung, der frühkindlichen Entwicklungspsychopathologie, Diagnostik, Prävention und Therapie taucht dagegen das Spiel im Schatten der Bindungskonzepte eher selten auf und hat erst in jüngster Zeit als abhängige Komponente der Bindungs-Explorationsbalance an Aufmerksamkeit gewonnen.

Das Spiel wurzelt in dem genuinen Bedürfnis des Kindes, sich mit seiner sozialen und materiellen Umwelt vertraut zu machen, sie zu begreifen und auf sie einzuwirken. Die treibenden Kräfte sind seine Neugier und Eigenaktivität. Aus dieser Sicht ist das frühkindliche Spiel nicht mehr und nicht weniger als selbstgesteuertes Lernen, selbstbestimmtes, zweckfreies Aufnehmen und Integrieren von Erfahrungen. Das Spiel erlaubt dem Kind, neue Fertigkeiten zu erproben, Lösungen und Strategien für immer komplexere Probleme zu erfinden und schließlich auch emotionale Konflikte zu bewältigen. Der Ernst, die Freude und Begeisterung im Spiel speisen sich aus inneren Motivationen zum Erkunden der belebten und unbelebten Umwelt, zum Entdecken von Regeln und Zusammenhängen, zur Selbstwirksamkeit und Urheberschaft. Trotz Anstrengung, gelegentlicher Frustrationen und Momenten von Langeweile kann das Spiel daher das Kind von früh an zu einer unersetzbaren Quelle von Zufriedenheit, Selbstsicherheit und positivem Selbstwertgefühl werden und entscheidend zur Entwicklung eines autonomen Selbst beitragen.

Beim selbst initiierten Lernen folgt das Kind dem inneren Reifungs- und Entwicklungsplan seines Gehirns. In der Auswahl von Spielzeugen, in Zeitpunkt, Tempo und jeweiligen Interessen wird es von der Entwicklungsdynamik seiner integrativen Fähigkeiten geleitet.

Die Rolle der Eltern und Erzieher

Bei soviel früh angelegter Eigenständigkeit des Kindes stellt sich mit Recht die Frage, was Eltern und Erziehern zu tun bleibt. Welche Rolle kommt ihnen in Bezug auf Alleinspiel und gemeinsames Spiel zu?

Wie Remo Largo eindrücklich herausgearbeitet hat, gibt es vom frühen Säuglingsalter an – d.h. schon vor dem Entstehen einer personenspezifischen Bindung – eine wichtige Voraussetzung für das Spielerische: ein körperliches und seelisches Wohlbefinden, Geborgenheit und Sicherheit in der Beziehung zu seinen wichtigsten Betreuungspersonen. In allererster Linie kommt daher den Eltern, in vielen Fällen aber auch den Erziehern die Rolle zu, diese Grundbedürfnisse des Babys zu erfüllen.

Darüberhinaus sieht die Rolle der Eltern und Erzieher auf den ersten Blick eher bescheiden aus: kein Baby-Curriculum, kein Beschäftigungsprogramm, keine Förderaktivitäten. Das Wichtigste überhaupt ist das, was mit dem altdeutschen Begriff „Muße“ umschrieben ist: Zeit haben, sich Zeit nehmen, sich einlassen. Genau das ist jedoch in den Zwängen der heutigen Zeit und Lebensweise zu einem kostbaren, ja bedrohten Gut geworden, einer Lebensweise, die durch Hektik, Stress und volle Terminkalender geprägt ist, die bis in Freizeit, Urlaub, Spaß und Auszeiten hinein verplant und vermarktet ist, einer Lebensweise, in der nicht einmal rund um Schwangerschaft, Geburt und Wochenbett ein Innehalten mit Zeit und Muße für Erholungspausen zugestanden wird.

Das Spiel bietet Eltern eine unersetzbare Chance, sich auf das dem Baby eigene Tempo einzulassen, sich im Zwiegespräch mit dem Baby, im nonverbalen und verbalen Austausch in seine Erfahrungswelt hineinnehmen und sich dabei von ihm leiten zu lassen. Auch das ist angesichts der Verführungen und vermeintlichen Förderangebote des boomenden „Babymarktes“ alles andere als leicht. Die Angst, in der Frühzeit etwas an Fördermöglichkeiten zu verpassen, und die Sorge, ob sich ihr Kind einmal im Leistungswettbewerb von Gesellschaft und Berufswelt wird durchsetzen können, bringen die Eltern von früh an unter Druck und machen sie für das verwirrende Angebot an widersprüchlichen Empfehlungen, Elternratgebern und Smart-Baby-Programmen anfällig: für pränatale Sprachkurse, Babyschwimmen, Laufschulen, Lernspielzeuge aller Art, Baby-CD´s, Baby-Fernsehen und Frühfördervideotheken.

Die aktive Aufgabe der Erwachsenen liegt vor allem darin, dass sie die Lebenswelt des Kindes so gestalten, dass sie sicher genug ist und das Kind vor Gefahren schützt, und dass sie dem Kind entwicklungsspezifische Erfahrungen ermöglicht. Zu dem Schutz vor Gefahren gehört heute mehr denn je auch das Abschirmen vor einer Überflutung mit Reizen. Auch das fällt Eltern heute zunehmend schwer. In der heutigen Medienwelt und Lebensweise selbst einer permanenten Flut von Eindrücken mit rasanter Abfolge von intensiven, erregenden, sensationellen Informationen ausgesetzt, gelingt es vielen Eltern kaum zu pausieren, zur Ruhe zu kommen, Auszeiten und ein bisschen Langeweile auszuhalten. Babys nehmen sich in der Regel bereits in den frühen Aufmerksamkeitszyklen ihre kleinen Auszeiten, wenden sich ab, wenn sie eine Pause zum „Verdauen“ des Erlebten brauchen. Allzu oft wird dies jedoch von Eltern, die selbst von innerer Unruhe getrieben sind, als Zeichen von Langeweile fehlgedeutet und mit neuen Spielzeugangeboten beantwortet.

Wo immer es gelingt, dass sich Eltern und Erzieher im Spiel auf die Kommunikation mit dem Baby einlassen, kommen auch die intuitiven elterlichen Kompetenzen ins Spiel: die vielerlei adaptiven Verhaltensanpassungen in Mimik, Stimme und Körpersprache, die wir intuitiv, ohne bewusste Kontrolle oder Absicht ausüben, sobald wir uns mit dem Kind im vorsprachlichen Alter verständigen wollen: psychobiologisch verankerte Verhaltensbereitschaften, die komplementär und kompensatorisch auf die Fähigkeiten und Schwierigkeiten der frühkindlichen Wahrnehmung und Verhaltensregulation des Kindes, auf den jeweiligen Entwicklungsstand abgestimmt sind; Verhaltensbereitschaften, die eng mit den artspezifischen Formen der biologischen Anpassung verknüpft sind, mit den spezifischen Fähigkeiten des Menschen, Erfahrungen zu integrieren, symbolisch zu repräsentieren und mit Hilfe von Kommunikation und Sprache auszutauschen und weiterzugeben. Eltern verfügen über bemerkenswerte Fähigkeiten, Schlüsselsignale im Verhalten des Babys wahrzunehmen und zu verstehen. Sie können daraus seine momentanen Interessen und Vorlieben ablesen, Aufnahmebereitschaft und Toleranzgrenzen, Schwierigkeiten und Stärken, Frustration beim Misslingen und Zufriedenheit beim Gelingen. Vor allem auch vermögen sie abzuschätzen, was sie dem Baby allein zutrauen können und wo es Ermunterung, Hilfe und Unterstützung braucht. Eltern können sich von den Signalen und Initiativen des Kindes leiten lassen und sie in angemessener Dosierung und Abstimmung auf eine dem Baby verständlichen Weise beantworten. Und nicht zuletzt bieten sie ihm in Zwiegespräch und Spiel einen unterstützenden Rahmen, in dem es seine heranreifenden Fähigkeiten erproben und einüben und in dem es Selbstwirksamkeit pur erleben kann.

In Bezug auf das Spiel sind die intuitiven Verhaltensbereitschaften der Eltern so angelegt, dass sie dem Kind in seinem selbstgesteuerten Spiel eine individuelle, wohl abgestimmte Förderung anbieten. Diese „intuitive elterliche Früherziehung“ lässt sich nicht durch noch so gut durchdachte pädagogische Förderprogramme ersetzen, sofern diese nicht auch die intuitiv geleitete Kommunikation mit dem Baby und Kleinkind in den Mittelpunkt stellen.

Die Eltern werden ihrerseits durch die Rückkoppelungssignale ihres Kindes in ihrem oft so vulnerablen Selbstvertrauen in ihren genuinen Kompetenzen bestärkt. So wird das Spiel mit dem Kind zu einer Erfahrung positiver Gegenseitigkeit, es schließt sich eine Art „Engelskreis“, der für die Entwicklung der Eltern-Kind-Beziehungen und für die Selbstentwicklung des Kindes eine wichtige Ressource darstellt.

Spielerische Auseinandersetzung mit der Umwelt

Im Spiel haben mein Mann und ich zwei Ebenen der Auseinandersetzung mit der Umwelt unterschieden, die beide bedeutsame Formen der Anpassung darstellen. Die erste Ebene dient in vielfältigen Wiederholungen dem primären Erkunden und Vertrautwerden mit dem Unbekannten, dem Erproben und Einüben von Grundfertigkeiten, dem Erkennen einfacher Regeln und dem Ausbilden von ersten einfachen Konzepten und Erwartungen. Diese basale Integration bietet dem kindlichen Organismus Schutz und Sicherheit vor Angst und Stress gegenüber dem Neuen, Unbekannten und Fremden.

Das Spiel hat sich beim Menschen jedoch auf artspezifische Weise weiterentwickelt. Es nimmt eine zuweilen kritische Hürde dank einer inneren Bereitschaft, einem Bedürfnis, nicht bei den einmal erworbenen, oft oberflächlichen und einseitigen Konzepten und Fertigkeiten stehen zu bleiben, sondern die Konzepte von neuem zu öffnen, gleichsam zu hinterfragen, ihre Gültigkeit zu überprüfen, sie durch Erkundung neuer Aspekte zu bereichern, zu variieren, zu verfremden oder auch in neue Zusammenhänge zu stellen und in neuem Licht zu betrachten. Diese Ebene schützt den kindlichen Organismus vor Langeweile, vor Unzufriedenheit und Stagnation. In der späteren Entwicklung bis hin zum Erwachsenenalter kennzeichnet die Bereitschaft zum Öffnen und Bereichern bereits bestehender Konzepte nicht nur das Spiel, sondern auch die Kunst, den Humor, und die Wissenschaft. Ein Missverhältnis zwischen beiden Ebenen kann zu einem Mangel an Flexibilität und Anpassungsfähigkeit, zu rigidem Festhalten an dogmatischen Konzepten, zu Vorurteilen und Aberglauben führen.

Die beiden Ebenen lassen sich schon früh in der Erfahrungswelt des Babys beobachten. So reagiert das Baby auf sein erstes Bad mit intensivem Orientieren, mimischer und motorischer Anspannung und autonomer Erregung, um sich mit der neuen Erfahrung vertraut zu machen, und es blickt zur Mutter, um sich an ihrer Mimik und Stimme rückzuversichern. Sobald sich das Baby mit der neuen Situation auskennt und zu entspannen beginnt, kann auch das Bad zum Spiel auf der zweiten Ebene werden.

Nach dem ersten Entwicklungsschub mit drei Monaten beginnt das Baby mit seinen ersten Greifversuchen gezielter als bisher Gegenstände zu ertasten und mit Mund und Händen zu explorieren. Beim Spiel mit einem Mobile mit hölzernen Klangstäben entdeckt das Baby seine Selbstwirksamkeit in Bezug auf die Bewegungen und Klänge der Stäbe. Die beobachtbare anfängliche Anspannung und Anstrengung wird von Entspannung und Freude am Erfolg abgelöst, sobald es ihm gelingt, durch gezielte Bewegungen kontingente Effekte auszulösen. Es hat die Regeln entdeckt, nach denen es die Stäbe zum Klingen bringen kann, Regeln, auf die es Erwartungen aufbauen und antizipieren kann.

Etwa zur gleichen Zeit beginnt mit den wohltönenden Gurrlauten das kindliche Spiel mit seiner Stimme. Die Stimme ist gewissermaßen das erste und stets verfügbare Spielzeug, dessen Potential das Baby auf kreative Weisen in verschiedensten Stimmlagen, Klangfarben und Lautstärken erprobt und mit dem es den oft spielerisch wiederholten Lautgebilden der elterlichen Stimme nachzueifern sucht.

Die frühesten regelhaften Kontingenzerfahrungen erlebt das Baby in den alltäglichen Interaktionen mit seinen Eltern. Auch hier bildet es in Zusammenhang mit seinem eigenen Kommunikationsverhalten als Urheber der elterlichen Antworten Erwartungen aus, die sich im Alltag mit hoher Wahrscheinlichkeit erfüllen. Diese Erwartungen können empfindlich verletzt werden, wenn die Eltern nicht mehr wie gewohnt, unvoraussagbar und damit unverständlich reagieren. Davon kann man sich leicht überzeugen, wenn man die Eltern bittet, für kurze Zeit am Kind vorbeizuschauen und nicht mehr zu antworten (Still-face) oder aber lediglich die Augen zu schließen, mit dem Effekt, auf die sichtbaren Signale nicht mehr kontingent antworten zu können. In beiden Situationen ist das Baby zunächst konsterniert, es zeigt intensive Orientierungsreaktionen, gefolgt von lebhaften selbst gesteuerten Versuchen, den vertrauten Ablauf wechselseitiger Kontingenzen wieder herzustellen, bis es enttäuscht seine Initiativen einstellt und sich von der Mutter abwendet. Derartige Erfahrungen kurzfristiger Unverständlichkeit der Mutter gehören zu den unvermeidlichen, aber vermutlich wichtigen Alltagserfahrungen jedes Babys, ebenso wie die Erfahrung, dass es in der Regel durch eigenes Zutun das vertraute Wechselspiel wieder in Gang setzen kann.

Anhaltende Enttäuschung kann man dagegen beobachten, wenn das Baby in den Alltagsinteraktionen einen Mangel an kontingenten Anworten erfährt, z.B. wenn seine Mutter unter einer depressiven Störung im Wochenbett leidet und in ihren intuitiven Verhaltensbereitschaften blockiert ist. In der Folge sinken Neugier und Eigenaktivität des Babys, es wird zunehmend passiv, schaut lust- und ziellos umher, sucht immer wieder den Blickkontakt mit der Mutter, wendet sich jedoch rasch wieder ab, wenn sein Blick unbeantwortet bleibt. Wird dieser Mangel nicht durch Kommunikation mit einer psychisch gesunden Bezugsperson kompensiert, bleibt das Baby in der Entwicklung von Eigeninitiative in Spiel und Kommunikation zurück. In der weiteren Entwicklung kommt es gehäuft zu unsicheren Bindungsmustern und zu Störungen der Bindungs-Explorationsbalance, die sich in exzessivem Klammern und Hemmung der Explorationsbedürfnisse äußern.

Die frühen Erfahrungen spielerischer Kontingenz im Zwiegespräch sind auch dann problematisch, wenn ein Teufelskreis negativ-kontingenter Gegenseitigkeit entsteht. Eine von Unruhe getriebene depressive Mutter etwa, die sich von ihrem unstillbar schreienden Baby abgelehnt fühlt, müht sich verzweifelt um Blickkontakt mit ihrem Baby, das ihre Spielangebote mit Blickvermeidung quittiert und sich um so mehr durch Abschalten seiner Aufmerksamkeit schützt, je häufiger sie die Spielchen wechselt, je weniger sie pausiert, je intensiver und zudringlicher sie stimuliert.

Erst beim Still face findet das Baby die nötige Erholungspause, um dann wie befreit aktiv mit seinem ganzen Charme um eine kontingente Antwort der Mutter zu werben.

Bereits im ersten Halbjahr bildet sich das Kind durch Erkundung mit Mund, Augen und Händen einfache Vorstellungen und Konzepte von Verhalten, Gesicht und Gestalt seiner Bezugspersonen, von seinem eigenen Körper und von vielerlei Gegenständen in seiner Umwelt. In der Mitte des 2. Lebenshalbjahres und des 2. Lebensjahres folgen die weiteren Stufen der selbst gesteuerten spielerischen Auseinandersetzung mit der Umwelt. Mit der schrittweisen motorischen Aufrichtung und der selbständigen Lokomotion erweitert sich der Horizont auf dramatische Weise, und mit dem zunehmenden Explorationsradius auch die Vorstellungswelt, das Entdecken des Raumes, der räumlichen Beziehungen und schließlich der Permanenz von Gegenständen und Personen in der eigenen Vorstellung, Themen, mit denen sich das Kind ausdauernd im Spiel beschäftigt (Turmbauen, Zugfahren, Wegwerfen, Guckguck-da und andere Versteckspielchen). Entwicklungspsychologen und Pädagogen wetteifern darin, Stufenleitern zunehmend komplexerer Spielhandlungen zu ermitteln, die auch herangezogen werden, um den kognitiven Entwicklungsstand des Kindes zu ermitteln. Besondere Aufmerksamkeit verdient der schrittweise Übergang vom Explorations- zum Symbolspiel, in dem die wachsende Fähigkeit des Kindes zum Ausdruck kommt, seine gewonnenen Konzepte, Kategorien und Erfahrungen mit sich und der Umwelt in einer von der realen Präsenz der Dinge und Personen gelösten Vorstellungswelt symbolisch zu repräsentieren.

Eltern brechen sich den Kopf, welche Spielzeuge auf welcher Stufe dieser intensiven Entwicklungsphase angemessen sind, ja mehr noch, womit sie die Entwicklung vorantreiben und fördern können, um nur ja nichts zu versäumen. Ihre Sorge ist unnötig, denn auch für dieses Lebensalter gilt, daß Neugier und Eigenaktivität des Kindes von der individuellen Entwicklungsphase gesteuert werden. Wie Remo Largo zutreffend beschreibt, sucht sich das Kind aus der Vielzahl möglicher Erfahrungen in seiner Umwelt diejenigen heraus, die seinem Entwicklungsstand, der Zone der nächsten Entwicklung entsprechen. In der Umwelt wird das als Spielzeug auserkoren, was Anreiz zur Beschäftigung mit dem eben anstehenden Entwicklungsthema bietet. Die Aufgabe der Eltern erfüllt sich vor allem darin, ein angemessenes Erfahrungsangebot bereitzustellen und wiederum dem Kind mit seinen Erkundungs- und Bemeisterungsbedürfnissen die Initiative zu überlassen. Entwicklungsfortschritte lassen sich nicht durch frühzeitiges Einführen von altersunangemessenen Spielzeugen forcieren oder antrainieren. Alle Förderbemühungen von außen sind zum Scheitern verurteilt und laufen Gefahr, das Kind zu überfordern und seine Lust am Spiel zu blockieren, solange sie sich nicht an der genuinen Neugier und Eigenaktivität des Kindes orientieren.

Kommunikation im Spiel

Weitaus wichtiger als die Auswahl von Spielzeugen und Förderaktivitäten ist die Kommunikation, die Verständigung mit dem Kind im gemeinsamen Spiel. Sich auf das Spiel mit dem Kind einzulassen, bietet den Eltern eine unvergleichliche Chance, an seiner inneren Erfahrungswelt teilzuhaben. Das Spiel schafft einen Rahmen, in dem Eltern und Kind ihre Aufmerksamkeit gemeinsam auf einen Gegenstand ausrichten, in dem sie kooperative Aktivitäten im Spiel erproben, in dem sie Anspannung, Aufregung und Freude am Gelingen einer Spielhandlung gemeinsam erleben und austauschen, in dem sie gemeinsam auf ein Geschehen im Zentrum ihrer Aufmerksamkeit Bezug nehmen und diesem schließlich gemeinsam einen Namen geben. Im dialogischen Spiel erschaffen sich, ko-konstruieren Eltern und Kind ihre gemeinsame Erfahrungswelt und Sprache.

Im 2. Lebensjahr differenzieren sich auch die kindlichen Nachahmungsfähigkeiten auf einer Ebene, die ihnen erlaubt, nicht nur Wörter und bald ganze Sätze nachzuahmen, sondern auch durch Beobachtungslernen das gesamte elterliche Verhalten zu kopieren. Ob es die Eltern wollen oder nicht, das Kind sucht sie nachzuahmen, in Tonfall und Mimik, Körperhaltung und Gesten und vielerlei Handlungsabläufen. Spielzeuge und Kinderzimmer können nicht konkurrieren, wenn die Eltern das Kind an den Alltagsaktivitäten teilhaben lassen, die ihnen besonders wichtig sind. Die eigene Identität scheint aus der Identifikation mit einem oder beiden Elternteilen zu erwachsen und wird im Phantasie- und Rollenspiel auf vielfältige Weise erprobt.

Das Spiel als Indikator seelischer Gesundheit

Die Fähigkeit zu spielen ist – beim Kind ebenso wie bei den Eltern – ein empfindlicher Indikator der seelischen Gesundheit. Festgefahrene Abweichungen im kindlichen und/oder elterlichen Spielverhalten geben deutliche Hinweise auf Probleme und Gefährdungen der Kommunikation und Beziehung.

Auf der einen Seite stehen die Eltern, die sich frustriert und betrogen fühlen, wenn sie an ihrer bisherigen Lebensgestaltung Abstriche machen müssen. In ihrem Lebensrhythmus gibt es „keine Zeit“, das Kind wird ins Kinderzimmer abgeschoben und mit haufenweise Spielsachen regelrecht abgespeist, muss aber funktionieren, sollte den Papa nicht stören, nicht lärmen, nichts schmutzig machen. In solchem Klima können Bewegungs- und Erkundungsbedürfnisse des Kindes sogar als bösartige Zumutung wahrgenommen werden, seine Kontaktbedürfnisse mit Verbannung ins Kinderzimmer geahndet werden. So wird nicht nur das Spiel selbst entwertet, sondern auch mit Bestrafung, Zurückweisung und Ausgrenzung des Kindes verknüpft.

Auf der anderen Seite stehen hoch motivierte Eltern. Verunsicherung, durch vorherige Berufstätigkeit bedingte Leistungsorientierung und Suche nach Selbstbestätigung machen junge Eltern auf besondere Weise anfällig für den „Zeitgeist“ und die vielerlei Ratgeber und Smart-Baby-Programme. Sie setzen sich mit hohem Anspruch an sich selbst und ihr Kind unter Druck und wollen nichts versäumen, was ihr Kind fördern könnte. Durch Leistungsvergleich mit dem Kind aus der Krabbelgruppe und unrealistisch überhöhte Erwartungen laufen sie Gefahr, ihr Kind zu überfordern und mit Ungeduld und Enttäuschung auf sein vielleicht langsameres Entwicklungstempo zu reagieren. Viele Eltern glauben, ihr Kind permanent stimulieren, beschäftigen, fördern, ihm etwas bieten zu müssen, damit es sich gut entwickele. Sie wollen das Beste für ihr oft einziges Kind und verausgaben sich dabei bis zur totalen Erschöpfung. Die meist damit verbundene Vernachlässigung eigener und partnerschaftlicher Bedürfnisse führt mit der Zeit zu innerer Leere, depressiver Verstimmung und Frustration, die wiederum das Spielen mit dem Kind zu einer freudlosen Pflichtübung werden läßt.

In einem Klima von überhöhten Erwartungen an das Kind und Überfütterung mit Spielzeugen und Förderinitiativen bei gleichzeitiger Entwertung des Spiels in seiner ureigenen Bedeutung können Neugier und Eigeninitiative des Kindes nicht gedeihen. Viele der betroffenen Kinder finden ähnlich wie ihre Eltern im Spiel keine Ruhe, fühlen sich rasch gelangweilt, verlangen ständig nach neuen und immer intensiveren Reizen, ohne sich auf die zweite Ebene des Spiels mit ihren intrinsischen Belohnungen einlassen zu können. Ein früh einsetzender Mangel an Selbstwirksamkeitserfahrung und Erfolgserlebnissen im Spiel verstärkt Unzufriedenheit, Langeweile und Spielunlust mit einem Mangel an Ausdauer, raschem Aufgeben bei kleinen Herausforderungen und frustriertem Selbstwertgefühl.

Bedingt durch ein Zusammenwirken von kindlichem Temperament und elterlichen Faktoren zeichnen sich unseren klinischen Beobachtungen nach – bezogen auf die beiden Ebenen des oben dargestellten Spielkonzeptes – vor allem zwei Gefährdungsmuster ab:

(1) Die basale Integration eines neuen Gegenstandes oder Ereignisses schützt vor Unruhe und Angst vor dem Unbekannten und damit vor Stressbelastungen. Blockierungen oder ungünstige Erfahrungen auf dieser Ebene bergen daher die Gefahr von ängstlicher Vermeidung, Rückzug und exzessivem Klammern.

(2) Die Schwelle von der Ebene der Grundkonzepte zum erneuten Öffnen der Konzepte und zur aktiven Erkundung und Integration neuer Aspekte des bereits Bekannten schützt vor Langeweile, Unzufriedenheit und Stagnation. Dieser Übergang scheint besonders kritisch in Bezug auf die weitere Entfaltung von Spiel und Kreativität im Alleinspiel und im gemeinsamen Spiel zu sein und bedarf besonderer Voraussetzungen: Erfahrungen positiver Gegenseitigkeit auf der basalen Ebene, Geborgenheit und Muße und die Fähigkeit, kurze Momente von Langeweile oder kleinen Frustrationen zu überwinden. Blockierungen oder ungünstige Erfahrungen an dieser Schwelle bergen die Gefahr eines gefährlichen Reizhungers nach permanentem Wechsel immer neuer reizintensiver Stimulation, mit oberflächlicher Wahrnehmungsverarbeitung und passiv konsumierten Unterhaltungsprogrammen, die Gefahr von geringer Ausdauer, Problemen der Aufmerksamkeitssteuerung und motorischen Unruhe und Stagnation in der Entwicklung von Symbolisation und Sprache. Auch wenn immer wieder die Ebene der höheren Integration erreicht wird, kann das Spiel auf die basale Ebene zurückfallen, wenn es durch Überfütterung mit Spielzeugen, mangelnder Wertschätzung des Spiels oder Assoziation des Spiels mit Ausgrenzung und Strafe gestört wird.

Das Syndrom der mit chronischer Unruhe und Reizhunger gepaarten Unfähigkeit zu spielen scheint unter den Einflüssen des „Zeitgeistes“ zuzunehmen und immer früher, bereits im frühen Säuglingsalter, zu beginnen. Angesichts der Zunahme von Aufmerksamkeitsdefiziten und Hyperaktivität im späteren Kindesalter ist es höchste Zeit, dieses Syndrom der frühesten Kindheit ernst zu nehmen und durch geeignete präventive Maßnahmen und Interventionen frühzeitig gegenzusteuern. Hier helfen nicht noch mehr säuglingsgerechte Spielzeuge oder noch ausgefeiltere frühpädagogische Programme und Krabbelgruppen, sondern ein Umfeld, in dem sich Eltern und Erzieher auf die Faszination der kindlichen Erfahrungswelt im Spiel und damit auf Kommunikation und Beziehung mit dem Kind einlassen.

Prof. Dr. Mechthild Papoušek ist Fachärztin für Psychiatrie und Nervenheilkunde und Leiterin der Forschungs- und Beratungsstelle Frühentwicklung und Kommunikation am Kinderzentrum München