Kindertagespflege für unter Dreijährige

Skizzen eines Bildungsprofils

von Gabriel Schoyerer

Mit den gesetzlichen Novellierungen des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (SGB VIII) hat die Kindertagespflege seit 2005 den gleichen Auftrag an Bildung, Erziehung und Betreuung wie institutionelle Angebote der Kindertagesbetreuung. War die kindliche Förderung in der Kindertagespflege bis dahin individualisiert auf das persönliche Engagement der Tagespflegeperson, ist sie heute als öffentlich verantworteter und geförderter Auftrag an das lokale System der Kindertagesbetreuung gerichtet.

Kindertagespflege rückt damit zugleich heraus aus dem Bereich der rein pflegerischen Tätigkeit mit ergänzendem Charakter, hin zu einer eigenständigen Betreuungsform mit dezidierten Bildungs- und Erziehungsaufgaben. Da das Feld der Kindertagesbetreuung durch gestiegene gesellschaftliche Ansprüche und fachliche Weiterentwicklungen zunehmend in den Blick genommen wird, machen es die neuen Anforderungen an die Kindertagespflege im Besonderen nötig, sich Gedanken um ein spezifisches Profil zu diesem Förderauftrag zu machen: Was ist das Besondere an Bildung, Erziehung und Betreuung in der Kindertagespflege?

Ich möchte dieser Frage mit der besonderen Blickrichtung auf Kindertagespflege für unter dreijährige Kinder nachgehen. Begründen will ich diese Perspektive neben der prozentual höchsten Besuchsquote in Kindertagespflege – etwa zwei Drittel der Kinder von null bis 14 Jahren in Kindertagespflege werden im Alter von null bis drei Jahren betreut (vgl. Abbildung 1) – und dem verstärkten Wunsch von Eltern nach Kindertagespflege für ihre Kinder unter drei Jahren (vgl. Bien 2010) vor allem auch unter pädagogischen Gesichtspunkten. Eine systematische und empirisch fundierte Aufarbeitung eines Bildungsprofils Kindertagespflege steht bis heute noch aus. Insofern scheint mir in der Debatte um ein perspektivisch breit gefächertes Spektrum an Angeboten der Kindertagesbetreuung in jedem Fall ein differenzierter Blick wichtig, der zunächst von der Perspektive ausgeht, an die sich das jeweilige Angebot richtet: von den Kindern.

Durch die Impulse, die von der Entdeckung des „kompetenten Säuglings“ (Dornes 1993) ausgingen und die bis heute ein Bild vom Kind als weltinteressierten, wissbegierigen und sozialen Lerner konstituierten, kann die Frühpädagogik begründet werden durch eine Vorstellung von Bildungsprozessen, die vom Kind selbst ausgehen und als informelle, beiläufige Arrangements in den Alltag eingelassen sind (vgl. z. B. Schäfer 2008, Liegle 2006). Frühkindliche Bildung ereignet sich demnach als schrittweise Erfahrung und Verstehen der unmittelbaren Handlungszusammenhänge, angelegt als Selbstbildungsprozesse des Kindes an der sowohl materiellen als auch sozialen Mit- und Umwelt mit dem Ziel seiner Handlungsfähigkeit. Dabei dient der Alltag als Erfahrungs- und Testfeld zur Erprobung verschiedener Weltdeutungen und Handlungsoptionen: Was funktioniert wie und warum?

Frühkindliche Bildung spricht damit etwa das Gegenteil dessen an, was wir unter einer intentionalen Vermittlung von spezifischen Wissensinhalten verstehen, im Sinne schulischer Belehrung. Kinder – und insbesondere kleine Kinder – können nicht belehrt werden, sondern erschließen sich die Welt nach ihrem eigenen Rhythmus und ihren individuellen Lerndispositionen.

Solche Bildungsbewegungen vom Kind aus gibt es freilich nicht voraussetzungslos. Kinder werden erst dann ihre Umgebung um sie herum entdecken wollen, wenn sie eine „sichere Basis“ anlaufen können, in der sie bei drohender Unsicherheit Trost und emotionale Geborgenheit finden können und ermutigt werden, erneute Erkundungen zu unternehmen. Kinder brauchen daher eine Betreuungsperson, zu der sie eine enge Beziehung aufbauen können und die in Abwesenheit der primären Bezugsperson ihr Bedürfnis nach sicherer Bindung befriedigen kann. Ist eine solche Bindungssituation zu einer vertrauten Betreuungsperson nicht gegeben, wird nicht nur der Bildungsauftrag nicht umgesetzt werden können, sondern es drohen dem Kind schwerwiegende Entwicklungsdefizite. Feinfühlige Interaktionen zwischen Kind und Betreuungsperson zur Gewährleistung von sicheren Bindungen erweisen sich damit als konstituierende Voraussetzung für Bildungsprozesse.

Welchen Beitrag zur Leistung dieses Anspruchs kann die Kindertagespflege geben und welche Aufgaben muss die Tagespflegeperson erfüllen? Als Referenz dieser Analyse dienen zunächst einmal die kindlichen Grundbedürfnisse, die sich im Sozialgesetzbuch VIII als Bildung, Erziehung und Betreuung re-formuliert finden. Sodann scheint es wichtig, diese Grundbedürfnisse des Kindes mit dem Angebot der Betreuungsform Kindertagespflege abzugleichen. Hierbei zeigt sich, dass der kindliche Anspruch auf Bildung, Erziehung und Betreuung in der Kindertagespflege wie folgt aufgenommen wird: (1) Bildung als informelle Bildung im Familienalltag des Tagespflegehaushalts; (2) Erziehung als ko-produktiver Prozess in einem überschaubaren Rahmen mit wenigen Kindern in einer lernanregenden Umgebung sowie (3) Betreuung als feinfühlig gestaltete Beziehung und individuell-unmittelbare Interaktion.

(1) Bildung als informelle Bildung im Alltag des Tagespflegehaushalts: Wir wissen heute, dass frühkindliches Lernen vor allem charakterisiert ist durch beiläufige, informelle Lernerfahrungen in einem für Kinder zugleich anregenden, überschaubaren und sicheren Alltag. In der Kindertagespflege ist dieser Alltag als Erfahrungsfeld formal bereits vorhanden, er muss nicht eigens arrangiert werden. Das Kind erlebt einen gemeinsamen Tagesablauf mit der Tagespflegeperson und anderen Kindern und erwirbt auf diesem „informellen“ Weg Wissen. Dieses Wissen ist Handlungswissen, d. h. Wissen, das sich aus dem Miterleben und aus der Teilhabe am Alltag ergibt. Bei informellen Bildungserfahrungen, wie sie in der Kindertagespflege üblich sind, geht es demnach einerseits darum, dass das Kind die grundlegenden Handlungszusammenhänge des Tagespflegealltags erlebt und sich so durch die dort gelebten Normen und Verhaltensweisen Orientierung verschaffen kann.

Andererseits setzt dies voraus, dass Kinder auch verstehen, was und warum sie lernen: Orientierung und damit Ordnung kann sich erst dann einstellen, wenn Kinder Neues an bereits Bekanntem anschließen können, wenn also die gemachten Erfahrungen des Kindes aufeinander aufbauen können. So kann das Kind Schritt für Schritt Konzepte und Zusammenhänge verstehen und erkennen, was wie „funktioniert“. Wesentlich dabei ist, dass sich die Ordnungsbilder des Kindes von jenen des Erwachsenen zunächst deutlich unterscheiden können. Mit zunehmender Entwicklung machen sich Kinder schließlich ein immer differenzierteres Bild von der Welt. Für diese Selbstbildungsprozesse an der materiellen und sozialen Umwelt benötigen Kinder hinreichend Zeit, Schutz und anregende Unterstützung. Ein routiniert strukturierter Alltag einer familienähnlichen Kindertagespflegestruktur bietet dafür gute Gelegenheiten (vgl. Schoyerer 2011).

(2) Erziehung als ko-produktiver Prozess in einem überschaubaren Rahmen mit wenigen Kindern in einer lernanregenden Umgebung: Alltag in der Kindertagespflege kann dann zum Bildungsprozess werden, wenn die alltäglichen Abläufe und Realitäten, in die das Kind eingebettet ist, auch ko-produktiv von der Tagespflegeperson aufgegriffen und begleitet werden. Eine solche erzieherische Leistung ist damit Voraussetzung von Bildung. Hieran anschlussfähig ist das Konzept der Ko-Konstruktion, das James Youniss ursprünglich mit Blick auf eine spezifische Kinderkultur für den schöpferischen Prozess dyadischer Kinderbeziehungen eingeführt hat (vgl. Youniss 1994). Es ergänzt die individuellen Lernbewegungen des Kindes mit den sozialen Möglichkeiten frühkindlicher Bildung und betont besonders die Bildungspotentiale, die in selbstorganisierten, sozialen Beziehungen zwischen Kindern stecken.

Da Youniss seine Ausführungen speziell auf Beziehungen zwischen zwei Kindern bezog und bis zum Alter von etwa drei Jahren solche dyadischen Beziehungen bei Interaktionen von Kindern überwiegen (vgl. Brandes 2008), scheint dieses Konzept für die kleinen Gruppen der Kindertagespflege besonders interessant zu sein. Die Aufgabe der Tagespflegeperson besteht nun darin, solche Prozesse der ko-konstruktiven Weltaneignung zwischen den Kindern zu ermöglichen und bisweilen ergänzend zu unterstützen, wenn etwa deutlich wird, dass ein Kind bei seinen Bildungsbewegungen nicht mehr ohne fremde Hilfe weiter kommt. Der Tagespflegeperson kommt insofern eine ko-produktive Aufgabe zu, wenn sie versucht, die Bildungspotentiale, die in ihrem Haushaltsalltag stecken, so aufzuarbeiten, dass sie für Kinder Möglichkeiten der ko-produktiven Beteiligung beinhalten.

Ko-Produktion kann sich dabei zeigen auf Ebene der Ausgestaltung einer lernanregenden Umwelt sowie auf der Ebene der Gestaltung der Interaktion (vgl. Laewen/Andres 2002). Für eine gelingende Gestaltung des Tagespflegehaushalts ist es hilfreich, dass die Umgebung, in der sich Kinder bewegen, auch ein Stück zu „ihrer Heimat“ wird. Wenn sie daran ko-produktiv beteiligt werden, werden sie sich wohler fühlen und eher zu Erkundungen bereit sein. Dabei ist bedeutsam, dass Kinder im Tagespflegehaushalt die Möglichkeit erhalten, vielfältige und komplexe Wahrnehmungen und Sinneserfahrungen zu machen. Schließlich brauchen Kinder Raum, der es ihnen ermöglicht, ihre Themen konstruktiv bearbeiten zu können.

Ebenso bedeutsam ist die Ausgestaltung der Interaktion im Sinne eines dialogischen Miteinanders. Dialogorientiert ist demnach jemand, der das Kind versucht zu verstehen, es zum Dialog anregt und bei seinen sprachlichen Versuchen unterstützt. Kinder zu verstehen bedeutet – mehr fragend als behauptend –, zu versuchen, den Sinn dessen zu erfassen, was sich hinter ihren Schilderungen verbergen könnte. Woran „arbeitet“ das Kind gerade? Zur Ausgestaltung der Interaktion gehört auch, die Kinder altersgemäß zur Mithilfe im Tagespflegehaushalt aufzufordern und eine aktive Beteiligung am Alltag zu ermöglichen.

(3) Betreuung als feinfühlig gestaltete Beziehung und individuell-unmittelbarer Interaktion: Angesichts der Prominenz mit Bildung und Erziehung droht derzeit der Bereich der Betreuung tendenziell aus dem Blickfeld zu geraten. Dabei kann der Bereich der Pflege als besonders relevant gelten. In einer liebevollen und aufmerksamen Pflege liegen besondere Chancen zum Beziehungsaufbau zwischen sehr kleinen Kindern und der Tagespflegeperson. Eine solche „beziehungsvolle Pflege“ (Pikler) verweist auf Kinder als aktiv beteiligte Akteure im Sinne eines ko-produktiven Miteinanders. Pflege und kindliche Ansprache, Pflege und Dialog gehören daher zusammen. Die Intimität von Pflegesituationen beinhaltet so besondere Gelegenheiten zum Beziehungsaufbau: Jedes Kind erlebt die Tagespflegeperson für einige Male am Tag exklusiv für sich, erfährt gebündelte Aufmerksamkeit und Geborgenheit. Mit Blick auf die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern ist eine liebevoll zugewandte und feinfühlige Pflege mit ihrem besonderen Beziehungspotential damit geradezu eine Voraussetzung für Bildung. Schließlich werden erst Kinder, die sich sicher und aufgehoben fühlen, auch bereit sein, die sie umgebende Umwelt entdecken zu wollen.

Es ist ein leider weit verbreiteter Irrglaube anzunehmen, dass Pflegesituationen „niedere“ Tätigkeiten sind, die zwar zur Betreuung von Kindern dazu gehören, Bildung und Erziehung sich aber an anderer Stelle ereigneten. Da sich Bindung und Interaktion zwischen Tagespflegeperson und Kindern nicht einfach ergeben, müssen ganz bewusst zeitliche und materielle Räume bereitgestellt werden, wo sich derlei intensive Begegnungen ereignen können. Pflegesituationen bieten dafür eine besondere Gelegenheit. Neben ihrer Rolle als ko-produktiver Bildungsbegleiter und Arrangeur von Umgebung und Interaktion avanciert die Tagespflegeperson damit in zentraler Weise zum Bezugspunkt von Ansprache, Orientierung und Beziehung. Die Betreuungsform Kindertagespflege verweist damit in vornehmlicher Weise auf ihren personal geprägten Charakter.

Personenbezogener Bildungscharakter
In der Zusammenschau erweist sich Kindertagespflege formal somit als scheinbar besonders günstige Korrespondenz zu den Bildungs-, Erziehung- und Betreuungsbedürfnissen von Kindern unter drei Jahren, da sie gleichsam idealtypische Strukturen aufweist, die aus Sicht der Frühpädagogik diesen Bedürfnissen entspricht.

Als entscheidende Stellschraube kristallisieren sich dabei der personenbezogene Bildungscharakter der Kindertagespflege und damit die Beziehungsfähigkeit der Tagespflegeperson heraus. Beziehungsfähige Tagespflegepersonen, die auf die Lebensäußerungen, Bedürfnisse und Eigenarten von Kindern feinfühlig reagieren und ihnen so schrittweise sichere Bindungen anbieten können, stellen gleichsam die Grundvoraussetzung für die kindlichen Bildungsbewegungen und damit zur Umsetzung des gesetzlichen Förderauftrags. Schließlich ereignet sich erst dann Bildung in gelingender Weise, wenn Kinder sich hinreichend sicher und aufgehoben fühlen, ihre Umgebung auch erkunden zu wollen. Mit dem Instrument der persönlichen Eignungsüberprüfung nach §§ 23 Abs. 3 und 43 Abs. 2 SGB VIII besteht in der Kindertagespflege – wie in keinem anderen pädagogischen Bereich – auf einer gesetzlichen Grundlage die Möglichkeit, potentielle Tagespflegepersonen auch hinsichtlich ihrer personalen Kompetenzen zu überprüfen und etwa bei mangelnden sozio-emotionalen Fähigkeiten den Zugang zur Tätigkeit zu verweigern. Insofern kann die Bedeutsamkeit dieses Instrument gerade angesichts der isolierten Betreuungsform mit sehr kleinen Kindern nicht hoch genug eingeschätzt werden – vor allem auch, weil darin eine einzigartige Chance zur Prozessqualität der Kindertagespflege im Ganzen steckt.

Es mag dabei fraglich sein, inwieweit solche Kompetenzen, die sehr eng mit dem Engagement und der Persönlichkeit der Tagespflegeperson zusammenhängen, auf Ebene formaler und institutionalisierter Maßnahmen „hergestellt“ werden können oder sie nicht gerade durch ihren informellen Charakter die Chance zu besonderer Qualität des impliziten Beziehungsaufbaus haben. Geboten ist es jedoch in jedem Fall, diese personalen Kompetenzen mit fachlichem Wissen zu fundieren und dieses vor der Folie der persönlichen (Lebens-)Erfahrungen der Tagespflegepersonen auf dem Wege der reflexiven Auseinandersetzung zu Handlungskompetenzen in der Arbeit mit Kindern auszuweiten. Das fortgeschrittene Einstiegsalter der meisten Tagespflegepersonen – 80 Prozent der 2010 tätigen Tagespflegepersonen sind 35 Jahre und älter (vgl. Abbildung 3) – und die damit zusammenhängende Lebenserfahrung bieten für diesen zentralen Prozess in pädagogischen Handlungsfeldern (vgl. z. B. Heiner 2004) günstige Voraussetzungen.

Diese Potentiale können auch in besonderer Weise für die Arbeit mit Eltern fruchtbar gemacht werden. Mit Blick auf ein erziehungspartnerschaftliches Verhältnis zwischen Tagespflegeperson und Eltern spielen neben fachlicher Kompetenz gerade auch eine altersbezogene Reife sowie eigene Familienerfahrungen eine wichtige Rolle, um sich „auf Augenhöhe“ begegnen zu können.

Fazit
Wenn sichere Bindungen die Voraussetzung für Bildungsbewegungen von Kindern sind, bedarf es pädagogischer Fachkräfte, die aufgrund ihrer persönlichen Kompetenzen und Fähigkeiten Kindern auch solche vertrauensvollen Beziehungen anbieten können. Beziehungsfähigkeit als Voraussetzung für Bindungsangebote wiederum ist ein fortwährender Prozess, der bestimmte persönliche Grundkompetenzen, Lebenserfahrung und die Bereitschaft zur konstruktiven Auseinandersetzung mit sich und anderen erfordert. Wenn es gelingt, diese Komponenten in Zukunft noch stärker im Qualifizierungs-, Vermittlungs- und Fachberatungssystem der Kindertagespflege zu integrieren, liefert dies weitere Argumente für ein qualitätsorientiertes Betreuungsangebot für Kinder unter drei Jahren. Auch wenn viele Bereiche der Kindertagespflege noch unbearbeitet sind und es sich vielfach lohen würde, genauer hinzusehen, scheinen die Spezifika ihres Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsprofils dafür besondere Chancen zu bieten.

Gabriel Schoyerer ist Dipl. Pädagoge, wissenschaftlicher Referent am Deutschen Jugendinstitut e.V. (DJI) in München und Mitglied im Vorstand des Bundesverbands Kindertagespflege in Berlin.