Bildung in der Krippe

Didaktik einer Pädagogik für Kinder zwischen null und drei Jahren

von Susanne Viernickel und Ursula Stenger

Kindertageseinrichtungen erfüllen neben den Aufgaben der Betreuung und Erziehung einen gesellschaftlichen und rechtlich verankerten Bildungsauftrag (vgl. SGB VIII, § 22 Abs. 3). Mit der expandierenden Aufnahme von Kindern in den ersten drei Lebensjahren stellt sich auch die Frage, wie dieser Bildungsauftrag für Säuglinge und Klein(st)kinder umzusetzen ist. Der vorliegende Beitrag zur Didaktik einer Pädagogik für Kinder unter drei Jahren in Kindertageseinrichtungen setzt hier an. Er hat zum Ziel, zentrale Elemente pädagogischen Planens und Handelns, die sich spezifisch auf die Anregung und Unterstützung von Bildungsprozessen in den ersten drei Lebensjahren beziehen, zusammenzustellen und zu systematisieren.

In der Frühpädagogik und ihren humanwissenschaftlichen Bezugsdisziplinen wie der Entwicklungspsychologie und der Neurobiologie besteht Einigkeit darüber, dass die ersten drei Lebensjahre durch schnelle und vielfältige Entwicklungsprozesse gekennzeichnet sind, bei denen Lernvorgänge eine entscheidende Rolle spielen. Die moderne Entwicklungspsychologie versteht Entwicklung dabei als einen andauernden Wechselwirkungsprozess zwischen Individuum und Umwelt, dessen Verlauf von beiden Seiten aktiv mitgestaltet wird (Petermann, Niebank & Scheithauer 2004, S. 21ff.). Auf Seiten des Individuums können die Ebenen der genetischen Aktivität, der neuronalen Aktivität und des Verhaltens unterschieden werden; bei den Umwelteinflüssen wird zwischen physischer, sozialer und kultureller Umwelt differenziert.

Unter Lernen versteht man den absichtlichen und den beiläufigen individuellen oder kollektiven Erwerb von geistigen, körperlichen, sozialen und emotionalen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Lernen kann nach Steiner (2006, S. 139) unter dem Gesichtspunkt der Verhaltensänderung und unter dem Gesichtspunkt des Wissenserwerbs betrachtet werden. Von Geburt an bringen Kinder hierfür die biologische Ausstattung und Disposition mit (Dornes 1994; Eliot 2004) und sind schon im ersten Lebensjahr zur extrem raschen Nutzung von Informationen aus der Umwelt fähig. Gopnik, Kuhl & Meltzoff (2005, S. 179) sprechen davon, dass sich innerhalb der ersten drei Lebensjahre das gesamte Konzept, das Kinder von Menschen, Dingen und Wörtern haben, aufgrund von Lernprozessen radikal ändert.

Stärker noch als der Lernbegriff beinhaltet der Bildungsbegriff die Seite der aktiven individuellen Auswahl und Aneignungsweise durch das Individuum. Schäfer (2005, S. 18ff) postuliert, dass Bildung eine besondere Form des Lernens sei. Der Bildungsbegriff berücksichtigt den subjektiven Sinn und die Bedeutsamkeit, die erworbenes Wissen und Können bzw. erlerntes und angewendetes Verhalten für das Individuum besitzt. Unter Bildung sind dann nur diejenigen Anteile von Entwicklungs- und Lernprozessen zu verstehen, die dazu beitragen, dass das Individuum seine Möglichkeiten des Handelns, Fühlens und Denkens gegenüber sich selbst sowie der sozialen und materiellen Umwelt erweitert.

Das Entwickeln von Sinn und Bedeutung ist hierbei eine Leistung, bei der Kinder nicht lediglich Vorhandenes abbilden oder übernehmen. Unter Rückgriff auf eigene Erfahrungen und bekannte kulturelle Sinnkontexte setzen sie sich handelnd, empfindend, denkend und in schöpferischer Form in Bezug zu den Phänomenen ihrer Umwelt und zu anderen Menschen. Vorstellungsmuster und Handlungsmöglichkeiten werden durch kreatives Erproben und Spielen ausdifferenziert, verändert oder völlig verworfen.

Für die früheste Kindheit können diese Bildungsprozesse in verschiedene Dimensionen – zwischen denen jeweils wechselseitige Bezüge bestehen – differenziert werden (Viernickel 2008). Als erstes ist die soziale Dimension zu nennen: Bildung ist Beziehungsbildung, der Aufbau von stabilen, gefühlsmäßig besetzten besonderen Beziehungen zu anderen Menschen. Solche Bindungs- oder bindungsähnlichen Beziehungen gelten als Voraussetzung dafür, dass sich Kleinkinder voller Aufmerksamkeit ihrer Umwelt zuwenden und diese aktiv und konzentriert erkunden können und wollen. Bedeutsam ist zweitens die Handlungsdimension: Bildung vollzieht sich als aktive Aneignung von Welt, als neugieriges Forschen und Entdecken. Bildungsprozesse sind selbstverstärkend, denn Handlungserfolge setzen Hormone frei, die positive Emotionen auslösen und somit Belohnungscharakter haben. Drittens kann frühkindliche Bildung als Aneignungs- und Ausdruckstätigkeit in Bezug auf kulturelles Wissen und kulturelle Praxen beschrieben werden. Kinder sind Schöpfer ihrer eigenen Kultur, aber sie beziehen sich dabei auf Sinnzusammenhänge, Themen und kulturelle Praktiken, die sich ihnen zuvor erschlossen haben. Und schließlich sind Bildungsprozesse in einer identitätsorientierten Dimension zu denken: Bildung in der frühen Kindheit muss zu einem erheblichen Anteil als Persönlichkeitsbildung verstanden werden im Sinne der Ausformung und zunehmenden Erkenntnis über Eigenschaften und Besonderheiten der eigenen Identität (Stern 1992).

Didaktische Prämissen
Didaktisches Handeln in Gruppen mit Kindern unter drei Jahren setzt den Aufbau stabiler emotionaler Beziehungen voraus. Es vollzieht sich im Kontext zentraler Entwicklungsthemen der ersten Lebensjahre: dem Auf- und Ausbau physiologischer und emotionaler Regulationsfertigkeiten (Fröhlich-Gildhoff, Mischo & Castello 2009) und der Ausdifferenzierung der sinnlichen Wahrnehmung; dem Erlangen von Autonomie und Kontrolle; dem Erwerb der Symbolfunktion bzw. Repräsentationsfähigkeit; dem In-Bezug-Setzen zur Welt der Dinge und Phänomene sowie dem Eintritt in die soziale Kinderwelt (vgl. ausführlicher Viernickel 2008). Erwachsene Bezugspersonen bzw. Frühpädagog(inn)en übernehmen hierbei vielfältige Funktionen. Sie unterstützen den Säugling bzw. das Kleinkind bei seinen Orientierungsversuchen, helfen ihm, körperliche und emotionale Zustände zu regulieren, seine Sinneswahrnehmung und Motorik zu integrieren und sein Ausdrucksverhalten zu differenzieren. Sie fungieren als Modell, anhand dessen Kleinkinder über Nachahmung lernen, und sie belegen Dinge und Situationen mit sprachlichen Symbolen und kulturellen Bedeutungen. Daneben orientiert sich didaktisches Handeln immer auch an den Strukturen und Erwartungen der kulturell- gesellschaftlichen Lebenswelt.

Die Pädagogin/der Pädagoge ist Beziehungspartner(in)
Kinder brauchen Beziehungen, um sich bilden zu können. In den ersten Lebensjahren eines Kindes assoziieren wir hierzu in erster Linie den Aufbau von Bindungsbeziehungen zu Mutter und Vater, aber auch zu anderen Personen, die ein Kind ständig betreuen. Unter Bindung („attachment“) versteht man dabei eine besondere und enge emotionale Beziehung, die sich im Laufe der Zeit als überdauernde kognitiv-emotionale Repräsentation, als so genanntes inneres Arbeitsmodell, ausbildet und damit nicht nur aktuelle, sondern langfristige Bedeutung für die kindliche Entwicklung hat. Werden die grundlegenden psychischen, physischen und sozialen Bedürfnisse in den ersten Lebensjahren in der Regel prompt und angemessen beantwortet, entwickelt sich eine sichere Bindung, die beim Kind zu geistigen Repräsentationen von sozialen Beziehungen als zuverlässig und tragfähig und zu einem Bild von sich selbst als emotional kompetent und selbstwirksam führt. (Bowlby 1975).

Ob die emotionalen Beziehungen, die in institutionellen Betreuungssettings zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern entstehen, als Bindungsbeziehungen zu fassen sind, wird kontrovers diskutiert (vgl. Ahnert 2007; Erndt-Doll & Winner 2009). Ungeachtet dessen herrscht ein Konsens dahingehend, dass Kinder, je jünger sie sind, desto dringender eine räumlich und emotional verfügbare Bezugsperson benötigen, um sich aktiv und angstfrei mit der Umwelt auseinander zu setzen und Bildungserfahrungen machen zu können. Nach der Bindungstheorie steht das Bindungsverhaltenssystem in einer Wechselwirkung mit dem Explorationssystem (Schölmerich und Lengning 2004). Sind in einer aktuellen Situation die kindlichen Bindungsbedürfnisse erfüllt, so erkunden Kinder neugierig und offen ihre Umwelt. Sobald sie jedoch irritiert, überfordert oder müde werden, benötigen sie die Rückversicherung und den körperlichen Kontakt zur Bezugsperson.

Bestätigende Beziehungserfahrungen sind auch für die frühkindliche Identitätsentwicklung relevant. So geht Stern (1992) davon aus, dass jedes Kind von Geburt an ein subjektives Identitätsempfinden hat, das sich durch die aktive Beteiligung an Interaktionen – über Blickkontakte und durch den Einsatz mimischer, gestischer und (vor-)sprachlicher Kommunikationsmittel – weiter entwickelt. Auch in der neueren neurobiologischen Forschung finden sich Hinweise, dass der Strukturaufbau des menschlichen Gehirns in den ersten Lebensjahren in weit stärkerem Maße als früher angenommen durch soziale Beziehungserfahrungen mitbestimmt ist (Hüther o. Jg.).

In institutionellen Betreuungssettings ist deshalb der Aufbau einer positiven und möglichst stabilen emotionalen Beziehung zwischen Betreuungsperson und Kleinkind eine wichtige Aufgabe von Frühpädagog(inn)en. Von besonderer Bedeutung hierfür ist die Qualität der regelmäßigen sozialen Interaktionen zwischen Bezugsperson und Kind. Hierin liegt jedoch auch eine besondere Herausforderung, denn Erzieher(inn)en müssen sich in der Regel parallel mit mehreren Kindern auseinandersetzen. Sichere Erzieher-Kind-Bindungen oder -beziehungen entstehen anscheinend in jenen Kindergruppen, in denen die Gruppenatmosphäre durch ein empathisches Erzieherinnenverhalten bestimmt wird, das gruppenbezogen ausgerichtet ist und die Dynamik der Gruppe reguliert. Gleichzeitig sollten aber die wichtigsten emotionalen Bedürfnisse einzelner Kinder zuverlässig und feinfühlig beantwortet werden (Ahnert 2004, S. 268f.).

Die Pädagogin/der Pädagoge ist Ko-Konstrukteur sprachlicher und kultureller Bedeutungen
Die Pädagogin schafft durch die Raum- und Zeitgestaltung eine Lebenswelt in der Kita, die den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder entspricht und ihnen Gelegenheiten für differenzierte Wahrnehmungen und interessante und herausfordernde Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten gibt. Diese Lebensumwelt ist auch eine eigene Bildungs- und Lernkultur, die kulturelle Praktiken, Kommunikations- und symbolische Ausdrucksformen repräsentiert, praktiziert und anbietet. Durch Auswahl von Materialien, Büchern und Angeboten entstehen Möglichkeiten, kulturelle Kompetenzen zu entwickeln und damit an Kultur und Gesellschaft teilhaben zu können.

Kulturelle Bildung bedeutet in diesem Sinne nicht in erster Linie die Beschäftigung mit Kulturgütern, sondern das „Hineinwachsen, Wahrnehmen und sich Auseinandersetzen mit kulturellen Lebensformen und Sinngestaltungen in ihrer Form- und Bedeutungsvielfalt“ (vgl. Stenger 2010). Die kulturell geprägten Praktiken, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster (Wickeln, Essen, Begrüßungen…) werden für Kleinstkinder in Alltagssituationen erfahrbar und als eigene Erfahrungen verarbeitbar. Parallel hierzu sind sie an der gemeinsamen Konstruktion kulturellen Sinns über die Medien bildnerischen Gestaltens, der Musik oder der Sprache direkt und unmittelbar beteiligt. Die beschriebenen Prozesse vollziehen sich nicht isoliert, sondern sind eingebettet in den ständigen sozialen Austausch.

Soll das Handeln der pädagogischen Fachkraft als didaktisches Handeln beschrieben werden, so kann einerseits auf Elemente bildungstheoretischer Didaktik verwiesen werden, denn die Fachkraft wählt in ihrer Gestaltung von Umgebungen und Situationen Sinn- und Sachzusammenhänge aus, welche sie für wichtig und relevant hält (vgl. Terhart 2009, S. 135ff). Sie gibt Kindern die Gelegenheit, sich die Welt zu erschließen, indem sie Praktiken und Inhalte nachahmen, etwa wenn sie ein Lied vorsingt, den Löffel zum Essen anbietet oder wenn sie zeigt, wie man in eine Hose hineinkommt. Dabei gibt sie den Kindern Raum, sich mit dem Thema selbst auseinanderzusetzen. Über den Nachvollzug hinaus ko-konstruiert sie mit ihnen neue Bedeutungen, Ideen, Handlungen und Vorstellungen, bei denen die Kinder aktiv und kreativ beteiligt sind (vgl. Terhart 2009, S. 144 ff). Und schließlich gestaltet sie Räume, deren Qualität und Nutzungsregeln die kindlichen Möglichkeiten der Wahrnehmung, Aneignung und des Hervorbringens von Ausdrucksspuren erweitern oder beschränken können.

Didaktische Schlüssel
Didaktisches Handeln gegenüber Kindern in den ersten Lebensjahren bezeichnet die Gestaltung von Interaktionen und der physischen, sozialen und kulturellen Umwelt mit dem impliziten oder expliziten Ziel, Bildungsprozesse der Kinder entlang der genannten Bildungsdimensionen zu initiieren und positiv zu beeinflussen. Da Bildung als Prozess der Selbstorganisation verstanden wird, der sich auf der Basis der Wirklichkeits- und Sinnkonstruktion jedes einzelnen Individuums vollzieht und damit relativ, individuell und unvorhersagbar ist, kann auch didaktisches Handeln nicht in einfachen Ursache-Wirkungs-Bezügen gedacht werden. Notwendig ist deshalb die ständige Reflexion und Konkretisierung des Zusammenhangs von didaktischem Handeln, Lernen und Entwicklung (Lindemann 2006, S. 158).

Im Folgenden sollen zentrale Elemente frühpädagogischen Planens und Handelns, die einen theoretisch herleitbaren und/oder empirisch nachgewiesenen Bezug zu frühkindlichen Bildungsprozessen aufweisen, dargestellt werden. Die Bezeichnung „didaktische Schlüssel“ wurde gewählt, weil sie die Vorstellung transportiert, dass die Beachtung und Umsetzung dieser Aspekte dem jungen Kind Bildungsmöglichkeiten „eröffnet“, indem die vielfältigen Bildungsgelegenheiten, die der pädagogische Alltag in Kindertageseinrichtungen bietet, „erschlossen“ werden.

Beobachtung als pädagogische Grundhaltung
Ein wesentliches Ziel einer konstruktivistischen Didaktik liegt darin, dem vermutlich angeborenen (Gopnik, Kuhl & Meltzoff 2005, S. 108) Drang von Kindern, etwas über die sozialen und materiellen Phänomene ihrer Umwelt herausfinden zu wollen, sie in einen Zusammenhang zu bringen und Sinn daraus zu machen, so zu unterstützen, dass die kindliche Selbststeuerung und Eigenaktivität gewahrt bleibt. Das Anknüpfen an die aktuellen Bedürfnisse, an das, was gerade im Fokus der Aufmerksamkeit eines Kleinkindes steht und worauf es Ausdauer, Energie und Konzentration verwendet, ist hierfür eine Notwendigkeit. Pädagogische Fachkräfte sind deshalb darauf angewiesen, die Signale von Kleinkindern wahrzunehmen, zu deuten und darüber ihre Interessen und anstehenden Entwicklungsschritte zu erfassen. Wenn kindliche Eigenaktivität Vorrang haben soll vor erwachsenenzentriertem Input, muss die individuelle Vielfalt kindlicher Handlungen, Vorstellungen, Ideen und Problemlösungen in den Blick genommen werden. „Der Erwachsene sollte präsent sein, beobachten, unterstützen und notfalls schützen, ohne selbst oder anstelle des Kindes zu handeln. (…). Es ist wichtig, so wenig wie möglich in kindliches Tun einzugreifen. Jedes Eingreifen durchbricht und durchdringt die dem Kind eigene Vorgehensweise“ (Bensel & Haug-Schnabel 2008, S. 131).

Obwohl auch systematische und regelgeleitete Beobachtungsformen und ihre regelmäßige Auswertung ihren Stellenwert in der Krippenpädagogik haben, liegt der Beobachtung als didaktisches Element eher ein performativer Beobachtungsbegriff zu Grunde. Beobachtung wird als pädagogische Grundhaltung verstanden, die sich durch eine durchgängige wache Aufmerksamkeit für die Aktivitäten und Ausdrucksformen der Kinder auszeichnet und durch die Bereitschaft, über Perspektivenwechsel die subjektiven Absichten der Kinder eher deutend als erklärend nachvollziehen. Erst auf dieser Basis sollen nachfolgend pädagogische Angebote gemacht und Impulse gesetzt werden (Viernickel & Völkel 2008, S. 11ff.). Insofern ist Beobachtung ein professionelles Mittel, das pädagogische Handeln von einer Orientierung an vorgefertigten Angeboten zu einer Orientierung an den Themen umzugestalten, die mit den Kindern abgestimmt sind (Schäfer 2005, S. 177). Der Grundgedanke, der diese Form der Beobachtung leitet, ist, sich Handeln und Ausdrucksformen des Kindes aus dessen Perspektive und Sinngebung zu erschließen. Damit wäre eine wichtige Voraussetzung gegeben, dass sich das Kind in seiner Individualität anerkannt und bestätigt fühlt. Darüber hinaus sensibilisieren Fachkräfte sich hierüber auch für Prozesse der eigenen Wahrnehmung (Schäfer o. Jg.).

Mentalisierungsfähigkeit und Fürsorgeverhalten
Wenn der Aufbau sicherer und verlässlicher Beziehungen als Bildungsdimension im frühen Kindesalter verstanden wird, gilt es zu klären, wie dieser von Seiten der Bezugspersonen angebahnt und unterstützt werden kann. Aus verschiedenen theoretischen Ansätzen lassen sich in diesem Zusammenhang spezifische sozialkognitive Kompetenzen und Handlungsbereitschaften der betreuenden Personen als besonders bedeutsam herauskristallisieren, die evolutionär angelegt zu sein scheinen, jedoch durch regelmäßige Interaktionserfahrungen verfeinert werden und sowohl verlorengehen als auch gezielt trainiert werden können. Die klassische Bindungstheorie arbeitet mit dem Konstrukt der Feinfühligkeit (Ainsworth et al. 1974), die durch vier Merkmale charakterisiert ist. Eine feinfühlig auf Signale des Säuglings bzw. Kleinkindes antwortende Person hat das Kind aufmerksam „im Blick“; dabei darf ihre Wahrnehmungsschwelle nicht zu hoch sein. Sie ist in der Lage, die Äußerungen des Säuglings richtig zu interpretieren und dabei dessen Perspektive zu übernehmen. Schließlich reagiert sie prompt und angemessen, damit der Säugling eine Verbindung zwischen seinem Verhalten und dem Spannung mildernden Effekt der Handlung der Bezugsperson in seinem Gedächtnis verknüpfen kann und erfährt, dass seine Signale Wirkungen hervorrufen, die im Einklang mit seinen Bedürfnissen und Entwicklungsprozessen stehen.

Ähnliche Merkmale beschreiben Papoušek & Papoušek (1987) in ihrem Konzept des „intuitiven Elternverhaltens“. Die zentralen Komponenten des elterlichen Fürsorgeverhaltens werden als komplementär zu den frühen Interaktionsfähigkeiten des Säuglings betrachtet und umfassen (1) das Einhalten eines „optimalen Reaktionszeitfensters“ (das der prompten Reaktion im Feinfühligkeitskonstrukt entspricht und mit einer Reaktionslatenz von unter einer Sekunde angegeben wird), (2) eine deutliche Verhaltensstrukturierung in der Kommunikation mit dem Säugling z. B. durch Vergrößerung von Mimik und Gestik oder durch Veränderungen in der Stimmlage und Sprachstruktur, um dem Säugling die Informationsaufnahme zu erleichtern, (3) das Herstellen und Aufrechterhalten von Blickkontakt und (4) die Prüfung und Regulation des Wachheits- und Erregungszustand des Kindes (z.B. durch kurzes Berühren der Hände, Streicheln oder Singen).

Während die mütterliche Feinfühligkeit in den klassischen Studien von Ainsworth u. a. hoch mit der Bindungsqualität korrelierte (Ainsworth et al. 1978), konnten diese Zusammenhänge in nachfolgenden Studien nicht in vergleichbarer Stärke repliziert werden. Anscheinend stehen weitere Interaktionsmerkmale ebenfalls in engem Bezug zur Bindungsqualität (de Wolff und van IJzendoorn 1997). Dies gilt zum einen für das Ausmaß an Synchronisation bzw. gelingender Abstimmung zwischen den Verhaltensweisen des Säuglings und denen der Bezugsperson, zum anderen für das Erleben von Gegenseitigkeit, womit von positiven Affekten begleitete Interaktionen gemeint sind, bei denen sich Bezugsperson und Kind auf einen dritten Gegenstand beziehen.

Aus Untersuchungen zur Vater-Kind-Bindung ist hervorgegangen, dass Verhaltensweisen, die die Explorationsbereitschaft des Kindes befördern, ebenfalls zur Beziehungssicherheit beitragen (Kindler und Grossmann 2004). Dies scheint auch für Erzieherinnen-Kind-Beziehungen zu gelten. Nach Ahnert (2007) sind es fünf Aspekte, die den Aufbau sicherer Beziehungen in institutionellen Betreuungssettings befördern:
– Regelmäßig Zuwendung zeigen durch liebevolle und emotional warme verbale und non-verbale Kommunikation
– Sicherheit geben durch emotionale Verfügbarkeit (Ansprechbarkeit) und körperliche Erreichbarkeit
– Hilfe bei der Stressbewältigung durch Unterstützung der Emotionsregulation und bei der Überwindung von Irritationen und Ängsten
– Unterstützung der Explorationstätigkeit des Kindes durch Rückversicherung, Ermutigung und Bestätigung, angemessene Herausforderungen zu bewältigen
– Assistenz, d. h. sensibles und wohldosiertes Unterstützen und Helfen, wenn das Kind an seine Grenzen stößt oder um Hilfe bittet.

Das Dreieck Kind-Gegenstand-Bezugsperson
Die gemeinsame Bezugnahme auf etwas Drittes – ein Objekt oder ein Ereignis – gilt als ein wichtiger Meilenstein der sozial-kognitiven Entwicklung im frühen Kindesalter. Kinder beginnen in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres, Blickrichtungen ihrer Bezugspersonen zu verfolgen und die eigene Blickrichtung derjenigen ihrer Sozialpartner anzupassen. Sie lernen, Zeigegesten zu verstehen und ihre Aufmerksamkeit dem Gezeigten zuzuwenden, als auch, diese aktiv einzusetzen, um die Wahrnehmung des Sozialpartners zu lenken. Im Gegensatz zum instrumentellen Zeigen, das eingesetzt wird, um einen Gegenstand gereicht zu bekommen, handelt es sich beim „referentiellen“ Zeigen um einen Akt, der auf sozialen und sprachlichen Austausch zielt. Dies wird als ein zentraler Schritt zur Symbolisierungsfähigkeit und als Grundlage des Spracherwerbs betrachtet (Goldin-Meadow 2007). So kombinieren Kinder, bevor sie Zweiwortsätze formulieren, ein Wort mit einer entsprechenden Zeigegeste; auch werden Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Zeigegeste und dem späteren Wortschatzumfang berichtet. Die Kinder müssen ihre Aufmerksamkeit dabei abwechselnd auf den Gegenstand und den Sozialpartner richten, was ihre Möglichkeiten, von anderen Menschen zu lernen, enorm erhöht.

Nicht nur das referentielle Zeigen, sondern auch die soziale Rückversicherung bei der erwachsenen Bezugsperson ist ein Zeichen dafür, dass Kleinkinder bereits im ersten Lebensjahr damit beginnen, eine Vorstellung von anderen als unabhängig agierende Personen mit eigenen Gedanken, Absichten, Erwartungen und Meinungen zu entwickeln – als Vorläufer einer „theorie of mind“ (Dornes 1993). Social referencing zeigt sich darin, dass ein Kind sich in unvertrauten und verunsichernden Situationen an den von der Bezugsperson gezeigten Affekten orientiert. Es bewertet die Situation zunächst anhand der mimisch, später auch anhand der gestisch oder verbal ausgedrückten emotionalen Reaktionen der Bezugsperson. Die soziale Rückversicherung ist in diesem Alter wichtig, weil die zugleich einsetzende selbständige Fortbewegung auch neue Gefahrenquellen für das Kind birgt.

Sprachliche Anpassung und Erweiterung
Die Häufigkeit und Art und Weise, in der Erwachsene mit Säuglingen und Kleinkindern sprechen, gilt als einer der zentralen Einflussfaktoren auf frühe Bildungsprozesse (König 2008). Übereinstimmend wird die Bedeutung eines regelmäßigen, fokussierten und entwicklungsangemessenen sprachlichen Inputs durch eine responsive und sprachlich kompetente Bezugsperson hervorgehoben, der erfolgt, während das Kind in Aktivitäten engagiert ist, die für es eine subjektive Bedeutsamkeit besitzen. Hierbei ist es von besonderer Bedeutung, inwieweit sich der Erwachsene mit seinen sprachlichen Angeboten auf die Kompetenzen des Säuglings bzw. Kleinkindes zur Informationsaufnahme und -verarbeitung einzustellen vermag. Diese Anpassung wird u. a. durch unterschiedliche Sprachstile realisiert (Grimm & Weinert 2002, S. 547ff). Im ersten Lebensjahr des Kindes erfüllt die „Ammensprache“, auch „motherese“ oder „infant directed speech“ genannt, wichtige sprachanbahnende und auch interaktionsregulierende Funktionen. Sie ist charakterisiert durch eine einfache Syntax und reduzierte Satzlängen, ein eingeschränktes Vokabular, längere Pausen, viele Wiederholungen und eine höhere Tonlage sowie durch die Übertreibung der prosodischen Konturen (Klann-Delius 2004, S. 167).

Die Ammensprache sollte ca. zu Beginn des zweiten Lebensjahres von einem unterstützenden Sprachstil abgelöst werden. Um neue Wörter zu erlernen und die dialogischen Fähigkeiten zu erweitern, braucht das Kind jetzt Bezugspersonen, die darauf achten, wohin das Kind sieht, worauf es zeigt und was es fragt und die diese kindlichen Handlungen nicht nur durch einfaches Benennen, sondern durch erweiternde Umschreibungen verbal begleiten. Die Bezugspersonen lenken die Aufmerksamkeit des Kindes auf einen begrenzten Ausschnitt der Umwelt und initiieren einen Dialog mit einer einfachen und sich häufig wiederholenden Struktur, die wie ein Gerüst wirkt, das den Worterwerb stützt.

Die Interaktionsqualität verschiebt sich im Lauf der ersten Lebensjahre von einem feinfühlig-nachgehenden zu einem stärker didaktisierenden-vorbereitenden Modus. Im dritten Lebensjahr gilt deshalb ein lehrender Sprachstil („motherese“) als bildungsförderlich, bei dem die Bezugsperson anregende Fragen stellt, eigene Äußerungen wiederholt und variiert sowie Äußerungen des Kindes aufgreift und deren Inhalt bestätigt, ihm dabei aber eine korrekte syntaktische Rückmeldung gibt und so als Sprachmodell fungiert.

Wahrnehmungserfahrungen ermöglichen, Ausdrucksformen entwickeln
Im ersten Lebensjahr entwickelt sich das Weltbild des Kindes durch sensorisch-motorische Erfahrungen sowie durch Interaktionen mit anderen, über die die Erkundung von Materialien und die Erprobung neuer Handlungsformen angeregt, gespiegelt und emotional bewertet werden (Schäfer 2005). Pikler weist auf Bedingungen hin, die eine freie, nicht beeinflusste Bewegungsentwicklung ermöglichen durch „entsprechende Erfahrungsgelegenheiten wie geeignete Spielgegenstände, Kleidung, ausreichenden Platz und eine nicht nachgebende Unterlage“ (Pikler 2001, S. 19). Dabei sollte jede Altersgruppe geeignete Herausforderungen zum motorischen Erkunden erhalten. Schäfer (2005, S. 191) spricht sich für Innenräume aus, die differenzierte Wahrnehmungsmöglichkeiten über Körper und Fernsinne bieten. Sie sollen „nach dem Vorbild der Natur“ gestaltet sein und es ermöglichen, durch unterschiedliche Spielebenen bzw. Spielpodestlandschaften Standorte und Perspektiven zu wechseln.

Kleinkinder sollten die Möglichkeit haben, in vielfältiger Weise ihren Körper einzusetzen und Bewegungsformen zu erproben, also sich hochzuziehen, an einer Art Geländer entlang zu laufen, etwas zu schieben, hoch und hinunter, hinein und hinaus zu krabbeln oder Treppen hinauf und hinab zu steigen. Räume müssen aber auch „geschützte Zonen“ bieten, in denen Kleinkinder ohne Störung ihren Bewegungsabläufen nachgehen, sich zum Spiel zurückziehen, kuscheln und träumen oder konzentriert und komplex spielen können. Bensel & Haug-Schnabel sprechen von „geschützten Aktivitätsräumen“ (2008, S. 134), Bereiche, in denen Kleinkinder mit pädagogischen Fachkräften in kleiner Gruppe aktiv sein können (vgl. hierzu auch Von der Beek 2006). Innerhalb der Räume benötigen die Kinder „leere“ Flächen nicht nur aufgrund ihrer Bewegungslust, sondern auch, um auf dem Boden zu spielen.

Aber auch alle anderen Sinne bedürfen ihrer Anregung. Folgt man Kükelhaus oder Montessori, ist es sinnvoll, separate Sinnesreize zu setzen; nach Schäfer sind diese Sinneserfahrungen nicht isoliert zu betrachten, sondern schon sehr früh in szenische Erfahrungen eingebettet und emotional bewertet (Schäfer 2005). Kinder nehmen den Ball nicht nur sensorisch wahr, sondern das ganze Ereignis des Greifens und Rollens als einen Sinnzusammenhang, der durch Fachkräfte auch sprachlich begleitet sein könnte. Die Wickelsituation bietet eine hervorragende Gelegenheit, sensorische Erfahrungen zu thematisieren und Kinder an diesem Prozess zu beteiligen (Pikler & Tardos 2007). Sinneserfahrungen können in allen Alltagssituationen aufgespürt und thematisiert werden, aber auch bei der Arbeit mit Ton kann man die Kinder befragen: Wie fühlt sich denn der Ton an? Kalt, warm, weich oder hart, glitschig oder bröckelig? Wenn die Kinder die Fähigkeit zu symbolischer Repräsentation erreicht haben, kann die Imagination angesprochen werden („Na, wer wohnt wohl in dem Loch im Ton?“); so können ganze Geschichten entstehen.

Ab dem zweiten Lebensjahr entwickelt sich das Denken zunehmend als verinnerlichtes Handeln. In Form von verzögerter Nachahmung werden Handlungen wie das Füttern oder Schlafen legen symbolisiert. Exploration und Spiel gehen dabei immer wieder ineinander über. Kinder benötigen hier anregende Spielmaterialien, die offen sind für Gestaltungen und Symbolspiele. Neben einer Verkleidungskiste und großen Schaumstoffbausteinen sind Gegenstände wie Bauhelme und Fahrzeuge, Puppen und Küchengerätschaften, Arztkoffer und Einkaufsutensilien hilfreich, da sie das Nachspielen bekannter Ereignisse ermöglichen. Über die Beobachtung gleichaltriger und älterer Kinder und ggf. mit Unterstützung durch das zurückhaltende Mitspielen der Erzieherin treten die Kinder ein in Dramaturgien, die sie aus dem Alltag kennen (Schlafen legen, Essen kochen, Einkaufen etc.). Papousêk weist darauf hin, dass bei der Spielbegleitung Verständigung und dialogische Abstimmung wichtigere Faktoren sind als Angebot und Spielauswahl (vgl. Papousêk 2003, S. 51).

Kinder verarbeiten ihre Wahrnehmungen mit Rückgriff auf Sinn- und Bedeutungszusammenhänge, die ihnen in ihrem Alltag begegnen. In dieser Zeit ist es deshalb zentral, dass sie mannigfaltige Gelegenheiten haben, kulturelle Sinngestaltungen und Praktiken kennen zu lernen. Das kann das Betrachten von Bildern und Bilderbüchern, das Erzählen von Geschichten, das Reimen oder das Singen und Tanzen, das Malen und Plastizieren, das Bauen und Konstruieren sein. Nach dem Wahrnehmen und Erkunden des Materials und seiner Eigenschaften, also der Farben und Laute, der Töne und Bilder, der Bewegungsformen und Melodien, gewinnen Kinder eine Vorstellung von den jeweiligen Eigenschaften und Möglichkeiten. Auf dieser Basis bilden sie im Umgang mit den kulturellen Sinngestaltungen und Praktiken die Fähigkeit, kulturelle Symbole verstehen zu können (vgl. Mollenhauer 1998). Ein bestimmter Gesichtsausdruck, eine Haltung, Bewegung oder bildliche Darstellungsform bedeutet Wut oder Ärger, Interesse oder Freude. Auch gewinnen sie aus dem Umgang mit diesen „Materialien“ die Fähigkeit, selbst Symbole in mannigfaltiger Gestalt bilden zu können, über die Menschen Sinn erzeugen, etwas von sich selbst ausdrücken und kommunizieren können, z. B. einen neuen Tanzschritt vorschlagen oder den Fortgang einer Geschichte entwickeln. Kulturelle Teilhabe bedeutet, dass sie „100 Sprachen“ kennen und sprechen können, in denen Sinn artikuliert und geschaffen wird (vgl. Reggio Children 2002).

Die Aufgaben für die Fachkraft ergeben sich aus dieser Entwicklung kultureller Kompetenz. Vielfältige Angebote zu Materialerkundungen sollten zum Alltag gehören: Sand, Wasser, aber auch Erde und Ton, Quarkfarben und Kreide, Knete und Salzteig, unter Aufsicht auch Linsen, Bohnen und Kastanien bieten neben klassischen Bausteinen und Knöpfen vielfältige Gelegenheiten der Erkundung und des Umräumens, wenn Gefäße und Schöpfgeräte bereitstehen. Neben den offenen und begleiteten Materialangeboten sollten kulturelle Formationen aller Art den Alltag gestalten: Lieder, Tänze und Musikinstrumente, Fingerspiele und Geschichten, wechselnde Bilderbücher und Bilder aus allen Kontexten: Kunstbilder und Fotografien von Bauwerken, von Tieren und Maschinen, auch Werbekataloge und Reime geben vielfältige Anlässe, kulturelle Sinngestalten in den Alltag aufzunehmen und im Spiel weiterzuverfolgen.

Autonomie und Persönlichkeitsbildung unterstützen
Neben Bindung und Kompetenz lässt sich nach Deci und Ryan (1995) Autonomie als drittes psychisches Grundbedürfnis im Kleinkindalter identifizieren. Autonomie bedeutet Selbstbestimmung und besteht in einer inneren Bestimmung, einem Drang, der von Anfang an im Menschen vorhanden ist. Das Gefühl von Autonomie spiegelt wiederholte Erlebnisse, selbst Einfluss auszuüben, sich behaupten zu können, Dinge selbst machen zu können und generell bei der Bewältigung von Problemen erfolgreich zu sein (Bischof-Köhler 2008).

Es ist für die pädagogische Fachkraft von entscheidender Bedeutung, in der Interaktion mit den Säuglingen und Kleinstkindern deren innere Impulse wahrzunehmen, durch die sie sich etwa einer Sache zuwenden. Schäfer beschreibt diesen Prozess im Anschluss an Winnicott folgendermaßen: Auf das Wahrnehmen des Impulses folgt das Halten, das diesen Impuls zur Geltung kommen lässt und das Zögern, das diesen inneren Impuls hervorlockt. Das Kind sucht an ein Spielzeug heranzukommen, es streckt sich aus, ist unsicher, ob es sich vorwagen soll, es zögert und fasst Mut, seinen Körperschwerpunkt zu verlagern. Die Fachkraft hält aus, dass die Handlungen in einem anderen Rhythmus geschehen, sie wartet bis zuletzt, ob das Baby seinen Impuls aus eigener Kraft zum Ende bringen kann. Greift sie zu früh ein, kann es zur Bildung eines falschen Selbst kommen, welches den inneren Impuls verbirgt: „Wird das Kleinkind wiederholt gezwungen, auf äußere Anforderungen zu reagieren, ohne sie mit seinem inneren Verlangen verknüpfen zu können, so erlebt es sei als Übergriff. Die Bildung eines falschen Selbst dient dann dazu, mit dessen Hilfe eine dauerhafte Bastion gegen solche Übergriffe zu errichten“ (Schäfer 1995, S. 50f.). Schäfer geht es im Anschluss an Winnicott zunächst um das eigenständige Ausführen von Handlungen, also „selbst“ „alleine“ den Löffel halten, den Gummistiefel anziehen, die Treppe hoch laufen. Im Zuge des zunehmenden Ich-Bewusstseins werden dem Kind diese autonomen Handlungsvollzüge immer wichtiger; Gelingen und Scheitern sind hoch emotional besetzt.

Creating Togetherness – Peer-Kontakte anbahnen und unterstützen
Kleinkinder haben ein starkes Verlangen, mit anderen Kindern in Interaktion zu treten, und sie interagieren in Kindertagesstätten häufiger mit ihren Peers als mit Erwachsenen (Riemann & Wüstenberg 2003, S. 94ff). Mit Beginn des zweiten Lebensjahres interessieren sie sich zunehmend für einen wechselseitigen Austausch von Handlungen und Gesten, bei dem sie als Nehmende und Gebende agieren können. Vom intensiven Beobachten im Parallelspiel zu vielfältigen Strategien der Kontaktaufnahme über Blicke, Berührungen, stimmliche Äußerungen, Mimik, Gesten und vor allem über einen gemeinsamen Bezug auf einen interessanten Gegenstand treten Kinder in die hohe Kunst des reziproken und kooperativen Interagierens ein. Dabei spielt die gegenseitige Nachahmung zur Verständigung untereinander eine wichtige Rolle, so dass sie gelegentlich sogar als die „Sprache“ von Kleinkind-Freundschaften bezeichnet wird (Whaley & Rubenstein 1994).

Um Kleinkinder hierbei zu unterstützen, kann die Fachkraft im Alltag unaufdringlich immer wieder Hinweise geben, indem sie sich selbst am Spiel beteiligt, Spielszenen initiiert oder auf Tätigkeiten und Entdeckungen von anderen Kindern aufmerksam macht und Vorschläge für gemeinsame Handlungen entwickelt: „Oh, schau mal, was der Julian für ein großes Loch gräbt! Soll da der Milan mithelfen?“ Oder „Was kocht denn da die Julia?“ „Möchte die Luise den Tisch decken, oder davon essen?“ Eine solche Form der Begleitung hilft Kindern, der Situation eine gemeinsam geteilte Bedeutung zu verleihen (vgl. Viernickel 2000) und ihr Verhalten daran auszurichten. Sie sollte den Handlungsfluss der Kinder nicht unterbrechen oder dominieren. Wo Kinder schon selbst in Interaktion getreten sind, kann durch eine vorsichtige und feinfühlige Beteiligung der Fachkraft das Repertoire an Handlungsmöglichkeiten im Rollenspiel erweitert werden. Auch das Kommunizieren von Informationen unter den Kindern kann ein Interesse füreinander und mögliche Ideen für gemeinsame Spiele in Gang bringen.

Wichtig ist auch der Umgang mit Konflikten, die etwa in Form von Besitzkonflikten ein wichtiges Lernfeld im Kontext von Peerkontakten sind. Kinder lernen in diesen Situationen, ihr Verständigungsrepertoire im Prozessverlauf zu erweitern. Viele Konflikte lösen Kinder selbst (Ditttrich, Dörfler & Schneider 2001; Viernickel 2000). Sie können dabei von vehementem Streit mit Geschrei und Tränen fast ohne Übergang zu gemeinsamen Spielhandlungen mit ausgelassener Freude übergehen. Es ist eine hohe Kunst der Fachkraft herauszufinden, in welchen Situationen ihre Unterstützung wichtig ist und die Konfliktlösung zu moderieren, ohne sie den Kindern aufzuoktroyieren. Dazu ist es notwendig, die individuelle innere Logik, die die beteiligten Kinder der Situation geben, nachzuvollziehen und anzuerkennen; eine beobachtende Grundhaltung und die Fähigkeit zur Mentalisierung sind Voraussetzungen hierfür. Elemente, die bei der Moderation von Konflikten zwischen Kleinkindern sinnvoll sein können, umfassen das Verbalisieren der Gefühle und Bedürfnisse der beteiligten Kinder, das Gewähren von Beruhigung und Trost, das Erfragen und Anbieten möglicher Lösungen und die explizite Bestätigung der positiven Beziehung zwischen den Kindern nach Beendigung des Konflikts (Singer & deHaan 2006).

Dokumentationen in den Alltag integrieren
Die meisten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren nehmen primär das einzelne Kind in den Blick: Bellers Entwicklungstabelle, SISMIK und SELDAK oder die Grenzsteine der Entwicklung sind Instrumente, durch die die Entwicklung des einzelnen Kindes und mögliche Beeinträchtigungen dokumentiert werden sollen. Auch die prozess- und stärkenorientierten Verfahren wie die Leuvener Engagiertheits-Skala, die Bildungsthemen der Kinder oder die Bildungs- und Lerngeschichten (vgl. für einen Überblick Viernickel & Völkel 2008) wollen individuelle Potentiale herausarbeiten und Impulse zur Kompetenzentwicklung – teils durch individuelle Curricula – geben. Die Dokumentation wird dann in Entwicklungsbüchern oder Portfolios für jedes einzelne Kind erstellt und mit den Eltern kommuniziert.

Aus elementardidaktischer Perspektive sind Dokumentationen nicht nur für die weitere pädagogische Planung und die Zusammenarbeit mit den Eltern wichtige Grundlagen, sondern auch für den intensiven Austausch mit den Kindern. Beim Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten ist der Dialog mit den Kindern über die entstandene Lerngeschichte ein expliziter konzeptioneller Baustein (Leu u. a. 2009); auch Laewen & Andres betonen, dass es notwendig sei, aus dem Wissen über Kinder Kommunikation mit Kindern zu machen (vgl. Laewen & Andres 2007). Portfolios werden deshalb von vielen Autoren auch nicht als Dokumentationen über Kinder, sondern als Dokumentationen von und mit den Kindern angesehen.

Der Beitrag ist eine gekürzte und bearbeitete Fassung des Artikels „Didaktische Schlüssel in der Arbeit mit null- bis dreijährigen Kindern“, veröffentlicht in: Kasüschke, Dagmar (Hrsg.) (2010): Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit (S. 175-198). Abdruck mit freundlicher Genehmigung der Carl Link, Wolters Kluwer Deutschland GmbH, Kronach.

Die vollständige Fassung einschließlich der Literaturangaben ist über die Geschäftsstelle erhältlich.

Prof. Dr. Susanne Viernickel ist Hochschullehrerin an der Alice Salomon Hochschule Berlin.

Prof. Dr. Ursula Stenger ist Hochschullehrerin an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg.