Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Kompetenzen kompetent fördern: Handreichung zur Optimierung sprachlicher Frühförderung

von Rosemarie Tracy

Die Ergebnisse von Studien wie IGLU und PISA, die aktuelle Realität in vorschulischen und schulischen Einrichtungen mit hohem Anteil von Kindern und Jugendlichen nicht-deutscher Erstsprachen und die schlechten Berufschancen von Kindern aus bildungsfernen Familien machen ein gut durchdachtes Krisenmanagement und eine Neuorientierung im Bildungsbereich notwendig. In den letzten Jahren haben novellierte Kindergartengesetze, Bildungsstandards und Orientierungspläne auf diese Herausforderungen reagiert und dabei die zentrale Rolle der Sprachförderung betont.

Sprache und Kommunikation sind unabhängig von spezifischen Themen und Situationen und dadurch mit allen Bereichen kindlicher Bildung und Persönlichkeitsentwicklung verbunden. Jede Bemühung um eine Förderung individuellen Potentials setzt allerdings voraus, dass Kinder überhaupt erst einmal in die Lage versetzt werden, an kommunikativen Prozessen teilzuhaben, Bedürfnisse und Interessen kund zu tun und Probleme verbal zu lösen. Dies verpflichtet uns dazu, Kindern möglichst früh die Gelegenheit zum Erwerb jener verbalen Ausdrucksmöglichkeiten anzubieten, die sie benötigen, um sich verbal mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen und sich die sprachlichen Kompetenzen anzueignen, die sie benötigen, um den Schulstart möglichst reibungslos zu bewältigen.

Die nachhaltigen Reformen, die von neuen Orientierungsplänen gefordert werden, haben starke Verbündete: das kindliche Gehirn, das frühe Interesse von Kindern an Sprache und Kommunikation sowie die sprachlichen und interaktiven Ressourcen, die Erwachsene in den Dialog mit Kindern einbringen können. Gelingt es, möglichst frühzeitig Bedingungen zu schaffen, unter denen diese Faktoren zusammen kommen, stehen auch die Chancen für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb sehr gut.

Die Fähigkeit, Sprache(n) zu erwerben, ist Teil unserer genetischen Veranlagung und unabhängig von der Intelligenz. Das Gehirn des Menschen ist in der frühen Kindheit bestens darauf vorbereitet, auf allen Ebenen der Sprache Muster zu entdecken und Regeln zu bilden. Nur so ist es möglich, dass alle normal entwickelten Kinder bereits bis zum Alter von etwa drei Jahren die wichtigsten strukturellen Grundlagen ihrer Erstsprachen entdeckt haben. Kinder können auch problemlos einen „doppelten“ Erstspracherwerb durchlaufen, z. B. wenn Mutter und Vater unterschiedliche Sprachen sprechen (vgl. Montanari 2002, Müller et al. 2007², Tracy & Gawlitzek-Maiwald 2000). Kinder, die mit zwei Erstsprachen aufwachsen, müssen im Vergleich mit monolingualen Kindern nicht langsamer sein. Sie können ihre Sprachen früh trennen, auch wenn sie manchmal eine mehr oder weniger intensive Phase des „Mischens“ durchlaufen.

Obwohl wir unser Leben lang Sprachen lernen können, meistern wir diese Herausforderung in der Kindheit besonders gut. Je älter wir sind, desto schwerer fällt es uns, alle Aspekte einer neuen Sprache zu erwerben, und desto mehr Hemmungen und Motivationsprobleme müssen überwunden werden. Wir wissen mittlerweile, dass sich Kinder unterschiedlichster Erstsprachen, die im Alter von drei bis vier Jahren zum ersten Mal mit der deutschen Sprache konfrontiert werden, in fünf bis zehn Monaten die Grundstrukturen der Grammatik erschließen können. Sie durchlaufen dabei im Wesentlichen die gleichen Phasen, die wir vom Erwerb des Deutschen als Erstsprache kennen (vgl. Rothweiler 2007, Thoma & Tracy 2006, Tracy 2008²).

Die folgenden zehn Punkte dienen zwar vor allem als Orientierungshilfe für den Umgang mit Kindern, die ohne Deutschkenntnisse in Tageseinrichtungen kommen. Letztlich profitieren aber alle Kinder von einer neuen Qualität intensiver sprachlicher Interaktion, die durch die Umsetzung dieser Empfehlungen erzielt wird.

Immersion („Sprachbad“)
Voraussetzung für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb in der frühen Kindheit ist ein kontinuierliches, intensives Sprachangebot, also idealerweise ein „Sprachbad“, das Eintauchen in eine deutschsprachige Umgebung. Für die Optimierung des sprachlichen Angebots bedarf es seitens der Erzieher(innen) bzw. der Förderkräfte der Zeit für eine von anderen Dringlichkeiten unbelastete Kommunikation. Um sicherzustellen, dass ein einzelnes Kind relevanten Input ungehindert aufnehmen kann, müssen daher regelmäßig und verlässlich kommunikative Situationen geschaffen werden, in denen sich Erwachsene und Kinder in (relativer) Ruhe auf Gegenstände und Ereignisse und diesbezügliche Gespräche konzentrieren können. Sprachförderung kann nur dann Früchte tragen, wenn das Kind dem Sprachangebot die sehr spezifische Information entnehmen kann, die es für den Aufbau des sprachlichen Systems benötigt. Ein Kind muss hören können, ob man sagt „Sie rennt“ oder „Sie rennen“, „Zeig ihn den anderen Jungen!“ oder „Zeig ihm den anderen Jungen!“

Optimale Entwicklungsstrategien nutzen
Je jünger Kinder sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie noch auf diejenigen Erwerbsmechanismen zurückgreifen können, die den Erstspracherwerb so erfolgreich und effektiv machen. Dazu brauchen sie vor allem ein intensives Sprachangebot (eben das bereits erwähnt Sprachbad) in relevanten (d. h. interessanten) Kontexten.

Sprachförderung vom ersten Tag an
Da mit dem Eintritt in eine Tageseinrichtung für die Kinder eine völlig neue Lebenswelt beginnt, kann man die Sprachförderung von Anfang an als Teil eines rundum neuen Alltags etablieren, auf die sich alle (inkl. der Eltern, die dafür Sorge tragen, dass ihre Kinder anwesend sind), einstellen können.

Früher Förderbeginn: Vorteilhaft für alle
Je jünger Kinder zu Beginn des Zweitspracherwerbs sind, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie bereits auf Grund fehlender Sprachkenntnisse von ihrer Umgebung benachteiligt wurden und von daher (begründete) Ängste entwickeln, sich auf Deutsch zu äußern. Sprache ist eng mit dem Selbstwertgefühl und der Wahrnehmung der eigenen Identität verbunden. Daher wird die Geringschätzung durch andere aufgrund mangelnder sprachlicher Ausdrucksfähigkeiten bereits von kleinen Kindern als kränkend und demotivierend empfunden. Der frühe Zweitspracherwerb umgeht diese Probleme.

Für das Team einer Tageseinrichtung ergeben sich ebenfalls Vorteile, wenn die Förderung zu einem möglichst frühen Zeitpunkt ansetzt. Bei Kindern, die vor Eintritt in die Kita keine Gelegenheit hatten, Deutsch zu erwerben, erübrigt sich eine Eingangsdiagnostik in der Zweitsprache: Förderbedarf ist in jedem Fall gegeben. Darüber hinaus wird die kontinuierliche Dokumentation von Erwerbsfortschritten dadurch erleichtert, dass die deutschen Äußerungen der Kinder anfangs relativ kurz sein dürften. Das Notieren von Kinderäußerungen geht daher anfangs schneller als später, wenn die Redebeiträge von Kindern an Länge gewonnen haben.

Ein früher Förderbeginn ist auch gesellschaftspolitisch die langfristig kostengünstigste Lösung, weil auf diese Weise präventiv viele Probleme und Spätfolgen vermieden werden können. Hinzu kommt, dass Kinder bei frühzeitigem Förderbeginn mehr Zeit haben, bis zum Eintritt in die Schule sprachlich möglichst viel aufzuholen.

Natürliches Interesse und Bedürfnisse von Kindern nutzen
Der Alltag im Kindergarten und die Objekte, Ereignisse und Themen der neuen Umgebung diktieren auf natürliche Weise den Wortschatz und die Ausdrücke, die Lerner am schnellsten verstehen sollten. Das Kommunikations- und damit zugleich Förderangebot kann sich thematisch problemlos an diesem natürlichen Bedarf und an dem normalen Geschehen in den Einrichtungen ausrichten.

Kinder erweisen sich früh als kreative und aktive Kommunikationspartner, deren natürliche Kompetenzen durch eine anregende Umgebung herausgefordert werden sollten. Dies geschieht nicht durch vorgezogenen Unterricht, sondern durch Nutzung der natürlichen Wissbegierigkeit des Kindes und seiner Bestrebung, seine Umwelt zu verstehen.

Kindliche Sprachexpertise nutzen
Kinder sind bereits früh Sprachexpert(inn)en – und diese Expertise kann man sich zu Nutze machen. Zwei- bis dreijährige Kinder wissen, wie Sprache „funktioniert“ und können dieses Wissen einsetzen, um die Bedeutung von Äußerungen, die sie anfangs nicht verstehen, im Kontext zu erraten. Daher ist es wichtig, dass Erwachsene ihre eigenen Äußerungen handlungsbegleitend einsetzen und aktuelles Geschehen kommentieren (z. B. „Setzt Euch bitte mal alle hin, ich setze mich hier auf den Stuhl. Markus kann sich neben mich setzen. Wie wär’s, wenn sich Emma neben Ayse setzt?“ etc.).

Deutsch als lingua franca geschickt und taktvoll stärken
Wir wissen von Kindern, die mit zwei Erstsprachen aufwachsen, dass sie sich früh Gedanken darüber machen, wer warum welche Sprache spricht und wo bestimmte Sprachen gesprochen werden. Auch Kinder, die erst in den Tageseinrichtungen mit dem Deutschen in Kontakt kommen, werden kein Problem damit haben, Deutsch als gemeinsame Verkehrssprache der Tageseinrichtungen zu akzeptieren. Gerade für multilinguale Kindertagesstätten, in denen Kinder unterschiedlicher Erstsprachen sind, steht die Chance, Deutsch zur lingua franca zu machen, sehr gut.

Das bedeutet auf keinen Fall, dass man die Verwendung der Erstsprachen in den Kitas oder Schulen unterbinden sollte. Es genügt manchmal ein kurzer Hinweis darauf, dass man selbst leider die Erstsprache des Kindes (noch nicht) ausreichend beherrscht, während es selbst ja schon viel besser Deutsch kann. Ideal ist es natürlich, wenn in den Einrichtungen in allen Gruppen auch deutschsprachige Kinder sind, denn gerade im sprachlichen Bereich ist die Bereitschaft, sich an anderen Kindern zu orientieren, besonders groß. Wichtig ist es, Kindern zu verstehen zu geben, dass man ihre Fähigkeiten in ihren Muttersprachen anerkennt.

Reichhaltigen, komplexen Input anbieten und auf Korrekturen verzichten
Der Spracherwerb ist ein systematischer Prozess, der einer Eigendynamik unterliegt. Dazu bedarf es zwar der Anregung und der Herausforderung durch eine sprachliche Umgebung, nicht aber einer Unterweisung oder einer expliziten Korrektur. Kinder müssen vor allem eine ausreichende (kritische) Masse von differenziertem und abwechslungsreichem Input erhalten. Erzieher(innen) sollten sich daher wie „normale“, authentische Gesprächspartner(innen) verhalten, die sich gerne mit Kindern unterhalten.

Beim frühen Zweitspracherwerb ist explizite Korrektur nicht nur demotivierend: Wie beim Erstspracherwerb ist sie überflüssig. Wichtiger ist es, kindliche Äußerungen expandierend aufzugreifen und das Gespräch inhaltlich voranzubringen, vgl. dazu einige Beispiele:
(1) Kind: Ich sehen Kuh.
Erwachsene(r): Ja, ich sehe auch eine. / Ich sehe keine.
Wo siehst du eine Kuh?

(2) Kind: Die Mädchen laufst.
Erwachsene(r): Das Mädchen läuft, meinst du? Das stimmt, es läuft.
Wohin läuft es denn? Kann man auf dem Bild erkennen, wohin es läuft?

Die Beispiele illustrieren, wie man dem Inhalt einer kindlichen Äußerung zustimmen und Kindern zugleich ein formales Modell liefern kann. Man verhält sich damit letztlich nicht anders als gegenüber kleineren Kindern, bei denen man vielleicht beim ersten Hinhören akustisch nicht genau verstanden hat, was sie gesagt haben.

Auf die Kooperationsbereitschaft der Eltern setzen
Die Eltern der geförderten Kinder sollten möglichst früh als Partner gewonnen werden, die den Zweitspracherwerb nicht als Bedrohung der Erstsprache empfinden. Ihnen muss glaubhaft vermittelt werden können, dass die Mehrsprachigkeit ihrer Kinder nicht nur toleriert sondern aktiv gefördert wird und dauerhaft erwünscht ist.

Sprachförderung beginnt im Kopf der Förderkräfte
Sprachförderung beginnt mit dem Wissen der Fördernden über die wichtigsten Merkmale der zu erwerbenden Sprache (der Zielsprache) und über die systematische und kreative Art und Weise, in der sich Kinder Sprache aneignen. Dieses Wissen bildet die Voraussetzung für eine gezielte und effektive Integration der Sprachförderung in den Kommunikationsalltag von Bildungseinrichtungen. Nur wer erkennen kann, welche Meilensteine des Spracherwerbs ein Kind bereits gemeistert hat, kann dieses Kind individuell fördern und ihm gezielt den sprachlichen „Input“ anbieten, der die Erwerbsdynamik in Gang hält.

Die Literaturangaben sind über die Geschäftsstelle erhältlich.

Prof. Dr. Rosemarie Tracy ist Lehrstuhlinhaberin für Anglistische Linguistik an der Philosophischen Fakultät der Universität Mannheim und Leiterin der Forschungs- und Kontaktstelle Mehrsprachigkeit.