Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Wege zur Erziehungspartnerschaft zwischen Erzieherinnen und Eltern

von Susanne Viernickel

Familie allein genügt nicht: Diese Aussage ist gleichzeitig provokativ und entlastend. Provokativ, weil in unserem Land lange die Ansicht vorherrschte – und immer noch vertreten wird – die Erziehung und Förderung von Kindern in den Lebensjahren vor der Schule seien reine Privatsache. Im Grundgesetz heißt es im Artikel 6 (2): „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht“. Familien kommt eine hohe erzieherische Bedeutung zu, sowohl bei der Persönlichkeitsentwicklung, dem Aufbau einer lebenslang prägenden Balance zwischen Autonomie und Bindung als auch für die Grundlegung von zentralen kognitiven Funktionen, von Lernmotivation und Selbstwirksamkeitserwartungen.

Der hohen Wirksamkeit von Erfahrungen in der Familie steht jedoch ein zunehmendes Gefährdungsrisiko entgegen. Durch ökonomische und soziale Faktoren belastet, sind Familien „bei hohem Anspruch stark verunsichert“ (Thiersch, 2006). Familie allein genügt nicht, ist deshalb auch eine Einsicht, die entlasten kann. Eltern und Familien kommt nicht die alleinige Verantwortung für die gedeihliche Entwicklung und umfassende Förderung ihrer Kinder zu. Sie trägt der Erkenntnis Rechnung, dass Kinder und Familien in einem System agieren, welches ihre Chancen und Risikolagen mitbestimmt und dementsprechend mit herangezogen werden sollte, wenn es um das Tragen der Lasten und die Übernahme von Verantwortung geht.

Kindertageseinrichtungen sind ein wichtiges Element eines solchen Unterstützungssystems für Familien. Dies ist auch rechtlich klar und verbindlich geregelt. Tageseinrichtungen für Kinder und Tagespflege sollen die Erziehung und Bildung in der Familie unterstützen und ergänzen. Dabei sollen die in den Einrichtungen tätigen Fachkräfte und anderen Mitarbeiter mit den Erziehungsberechtigten zum Wohl der Kinder zusammenarbeiten und sie an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Tageseinrichtung beteiligen. Das Leistungsangebot von Kindertageseinrichtungen soll sich pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren. Die spezifischen Bedürfnisse und Bedarfe von Familien sollen also von Kindertageseinrichtungen erkannt und mit entsprechenden Angeboten im pädagogischen und organisatorischen Bereich beantwortet werden (vgl. Tagesbetreuungsausbaugesetz § 22, Abs. 2-3).

Mit diesen Vorgaben wird bestätigt: Die Zusammenarbeit mit Familien ist für Kindertageseinrichtungen eine unumgehbare Fachaufgabe, die notwendig ist, um den gesetzlichen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag einlösen zu können.

Von der Elternarbeit zur Erziehungspartnerschaft
Ruft man im bekannten online-Handbuch www.kindergartenpädagogik.de die Rubrik „Elternarbeit“ auf, finden sich dort über 50 Fachartikel aus den Jahren 1990 bis 2006. Es fällt auf, dass sich in diesem Zeitraum die Begrifflichkeiten verändern. Während in den Artikeln der Jahre 1990 bis ca. 1998 der Begriff der Elternarbeit deutlich überwiegt, markiert ein Artikel von Textor aus dem Jahr 1997 einen ersten Wandel: „Elternarbeit – auf dem Wege zur Erziehungspartnerschaft“. Jüngere Artikel greifen diesen Begriff auf, erweitern bzw. ergänzen ihn um die „Bildungspartnerschaft“. Aktuelle Beiträge befassen sich dann vorrangig mit der Entwicklung und den Aufgaben von Familienzentren als institutionellem Ausdruck eines erweiterten Verständnisses von Elternarbeit.

Was besagt der Begriff der Erziehungspartnerschaft? Partner sind zunächst einmal Menschen, die miteinander in einer familiären, beruflichen oder sozialen Beziehung stehen, gemeinsame Ziele verfolgen oder eine gemeinsame Tätigkeit ausüben. Ein zentrales Element von Partnerschaft ist also Gemeinsamkeit im Handeln und/oder in den Zielen. Gemeinsamkeit im Handeln lässt sich auch als Zusammenarbeit bezeichnen. Weiter bezieht der Begriff der Partnerschaft die Vorstellung einer grundsätzlichen Gleichwertigkeit und Gleichberechtigung der Partner ein. Eine partnerschaftliche Beziehung ist in der Regel von symmetrischen Austauschprozessen geprägt. Das heißt, kein Partner hat per se mehr Machtmittel zur Verfügung, um seine Interessen durchzusetzen (bzw. verzichtet auf ihren Einsatz) und die Argumente und Meinungen beider Seiten sind zunächst einmal von gleich hohem Stellenwert. Betont wird, dass die Mitglieder beider Institutionen Verantwortung für die Erziehung und Förderung des Kindes übernehmen und diese im Mittelpunkt der Beziehung zwischen beiden Seiten steht.

Obwohl in dieser Begriffsbestimmung auch eine relativ formale und sachliche Beziehung aufgehoben ist, löst das Wort „Erziehungspartnerschaft“ bestimmte gefühlsmäßige Assoziationen aus, die nicht immer losgelöst sind von moralischen Ansprüchen. So ist im Begriff der Partnerschaft der Appell enthalten, immer fair miteinander umzugehen und Vertrauen zueinander zu haben. Eine so ausgestaltete Partnerschaft lässt sich jedoch nicht herbeireden und auch nicht aufoktroyieren; sie ist das Ergebnis eines längeren Prozesses und gemeinsam beschrittenen Weges.

Eine gleichberechtigte und wertschätzende Beziehung zwischen Eltern und Fachkräften herzustellen ist auch eine durchaus diffizile Angelegenheit. Auf der einen Seite fühlen sich Eltern vor dem Hintergrund der zunehmenden Dienstleistungsorientierung von Kindertageseinrichtungen zunehmend als Kunden. Mit der aktuellen demographischen Entwicklung, die zu sinkenden Anmeldungen führt, haben sie eine „starke“ Position in einem Nachfragermarkt. Viele Fachkräfte kennen Situationen, in denen sie sich durch das starke Eintreten von Eltern für individuelle und manchmal pädagogisch fragwürdige „Sonderbehandlungen“ ihrer Kinder – begründet durch den Kundenstatus – verunsichern ließen.

Auf der anderen Seite stehen die Fachkräfte immer auch als Repräsentanten einer Institution. Das strukturelle Machtgefälle, das zwischen Vertretern von Institutionen und deren „Klientel“ besteht, könnte sich gefühlsmäßig – und auch real – im Zuge der aktuellen Bildungsorientierung der Kita verstärken, weil Eltern damit auch eine frühe Bewertung und Selektion ihrer Kinder assoziieren könnten. Gemeinsame Klärungsprozesse, fachliche und persönliche Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte und unterstützende Rahmenbedingungen sind also auf jeden Fall notwendig.

Familie und Kindertageseinrichtung als einander beeinflussende Systeme
Es gibt verschiedene Möglichkeiten, das Verhältnis von Kindertageseinrichtung und Familie konzeptionell zu fassen. Heute wird gemeinhin das ökologische Modell von Urie Bronfenbrenner als Grundlage herangezogen. Nach Bronfenbrenner agiert ein Kind in verschiedenen miteinander in bestimmten Austausch- und Wirkbeziehungen stehenden Systemen. Familie und Kindertageseinrichtung bilden dabei jeweils ein Mikrosystem. Ein Mikrosystem zeichnet sich durch bestimmte Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen aus (Bronfenbrenner 1979/1990). Im Mikrosystem Familie erfährt ein Kind andere Reaktionen, geht anderen Aktivitäten nach und erlebt andere zwischenmenschliche Beziehungen als im Mikrosystem Kindertageseinrichtung.

Das Kind trägt jedoch Erfahrungen aus dem einen System in das andere hinein und verändert somit das System selbst ein Stück weit. Die Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen, an denen die sich entwickelnde Person – in unserem Fall das Kind – aktiv beteiligt ist, werden in dieser Logik als Mesosystem bezeichnet. Die ökologisch-systemische Denkweise beinhaltet, dass die Beteiligung in verschiedenen Lebensbereichen für die Entwicklung grundsätzlich förderlich ist. Diese positiven Entwicklungseffekte werden gesteigert bzw. verstärkt, wenn die Person (das Kind) den Übergang nicht allein, sondern in Begleitung vollzieht. Bezogen auf die Zusammenarbeit zwischen Familie und Kindertageseinrichtung leitet sich daraus eine besondere Aufmerksamkeit für eine pädagogische Gestaltung der Übergänge von der Familie in die Tageseinrichtung und später von der Tageseinrichtung in die Grundschule ab.

Ein interessanter Akzent entsteht durch die Annahme, dass Entwicklung gefördert wird, wenn die Lebensbereiche nicht allzu ähnlich sind, sondern gerade durch deren Unterschiedlichkeit und Vielfalt. Familie und Kindertageseinrichtung sind sehr unterschiedliche, parallel bestehende Systeme. Der private Bereich ist u.a. geprägt durch individualisierte, persönliche Austauschbeziehungen, hohe Affektivität und zugeschriebene Rollen. Dagegen steht die Institution Kita – trotz der Betonung der Beziehungskomponente – für die Organisation von Bildung, Betreuung und Erziehung mit Konzeption, Betreuungsvertrag und Qualitätsmanagement sowie aus Sicht des Kindes für die Konfrontation mit einer Gruppensituation, für alle geltende Regeln und mit Erwachsenen, die nicht nur für den Einzelnen, sondern für die Balance zwischen Gruppe und Individuum verantwortlich sind. In beiden Kontexten machen Kinder also sehr unterschiedliche Erfahrungen. Dennoch muss es ein Verständnis der Gemeinsamkeit geben und ein Bewusstsein, dass gerade die Integration der Anregungen beider Lebenswelten Bildung und Erziehung weiter optimieren kann. Anstelle der häufig vernommenen Forderung nach einer möglichst hohen Kontinuität und Angleichung beider Lebenswelten sollten die unterschiedlichen Kulturen anerkannt, reflektiert und daraufhin untersucht werden, welche gegenseitigen Anregungen sie bereithalten könnten.

Schließlich werden Entwicklungsprozesse gefördert, wenn es unterstützende Verbindungen zwischen den Lebensbereichen gibt, vor allem wenn diese durch Personen hergestellt werden, zu denen das Kind eine enge und vertrauensvolle Beziehung hat und wenn diese Verbindungen durch häufige und persönliche Kommunikation geprägt sind (Bronfenbrenner 1979/1989). Um die Chancen zur Etablierung solcher Verbindungen zu erhöhen, müssen organisatorische und fachliche Voraussetzungen geschaffen werden, die auf die Familien und ihre Möglichkeiten zugeschnitten sind. Dem persönlichen Austausch und Kontakt zwischen wichtigen Bezugspersonen – in der Regel Mutter oder Vater und Gruppenerzieherin – ist dabei besondere Aufmerksamkeit zu widmen.

Wie sehen Eltern und Fachkräfte ihre Rollen und ihre Beziehungen?
Es gibt relativ viele Befragungsergebnisse, die das Verhältnis und die gegenseitigen Erwartungen von Eltern und Erzieherinnen erhellen können. Für Deutschland stehen entsprechende Daten aus mehreren Befragungen in den 1990er Jahren zur Verfügung (vgl. Textor 1998). Relativ aktuelle Daten liefert die Studie zur Qualität rheinland-pfälzischer Tageseinrichtungen, eines Kooperationsprojekts der Universitäten Trier und Koblenz-Landau (Stuck und Wolf 2004; Honig, Joos und Schreiber 2004). Übereinstimmend wird berichtet, dass es Eltern in der Regel sehr wichtig ist, in eine Kommunikation mit Erzieherinnen einzutreten. Genau wie Fachkräfte messen sie dem gegenseitigen Austausch eine hohe Bedeutung bei; allerdings gehen die Einschätzungen über die tatsächliche Häufigkeit von Kontakten etwas auseinander. Erzieherinnen sehen eine etwas höhere Häufigkeit als Eltern gegeben, von denen nicht wenige sich wünschen, dass man sich stärker austauscht und unterstützt. Insbesondere Eltern, deren Kinder in Testverfahren weniger gut abschneiden, erhoffen sich von den Erzieherinnen Anregungen und Hilfen, um ihre Kinder besser fördern zu können.

Eltern und Fachkräfte sehen den Austausch über die Entwicklung des Kindes und die Möglichkeit, bei Erziehungsfragen Unterstützung zu erhalten, insgesamt für wichtiger an als die Bereitstellung elterlicher Mitentscheidungsmöglichkeiten (Textor 1998). Die meisten Eltern sehen demnach die Erzieherin als Ratgeberin, anerkannte Autorität und Expertin. Weniger häufig wird sie als Vorbild, Partnerin, Lehrerin, Lernende oder Freundin bezeichnet. Die Fachkräfte sehen sich selbst noch stärker in der Rolle der Ratgeberin und anerkannten Autorität, darüber hinaus auch als Expertin und als Vorbild. Erzieherinnen werden von vielen Eltern also als fachlich kompetente Pädagoginnen gesehen, die auch über den direkten Umgang mit den Kindern in der Kindergartengruppe hinaus Eltern in Erziehungsfragen beraten können und über Fachwissen über kindliche Entwicklung verfügen (Stuck und Wolf 2004).

Als wichtigste Formen des Zusammenwirkens gelten Gespräche (Einführungs- und Aufnahmegespräch, Einzelgespräche), Elternabende und Feste (Textor 1998). Eine allzu starke Beteiligung am bzw. Einfluss auf das Alltagsgeschehen wird von den Fachkräften dagegen nicht unbedingt gerne gesehen. Das betrifft u.a. die Mitarbeit von Eltern in der Gruppe, ihre Beteiligung bei Angeboten für Kinder, der Einfluss von Eltern auf die Spielzeugauswahl und die Betreuung und Erziehung generell. Eventuell bilden sich Akzentsetzungen ab, die im konkreten Kontakt zu Missverständnissen und Enttäuschungen führen können, z.B. wenn Eltern sich – berechtigt oder unberechtigt – als reine Informationsgeber fühlen, aber bei anstehenden Planungen oder Veränderungen in der Kita nicht aktiv einbezogen werden.

Beziehungen zwischen Erzieherin und Eltern und kindliche Erfahrungen im ökologischen Kontext Kita
Eine gute Zusammenarbeit mit Familien ist ein Qualitätsmerkmal der Arbeit einer Kindertageseinrichtung. Da wo der Austausch und die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Kita funktioniert, scheint aber auch insgesamt die pädagogische Qualität höher zu sein. Dies legen jedenfalls mehrere Studien aus den USA nahe (vgl. Shpancer 1997). Eine hohe Gesamtqualität wurde u.a. in Einrichtungen nachgewiesen, die Eltern aktive Mitwirkung ermöglichten und wo eine gute und lebhafte Kommunikationskultur herrschte. In Einrichtungen, in denen es Erzieherinnen und Eltern gut gelingt, eine positive Beziehung zueinander aufzubauen, wurde auch mehr mit den Kindern gesprochen, Eingewöhnungen verliefen unproblematischer und es wurden weniger negative Interaktionen zwischen den Kindern beobachtet.

Diese Befunde können in mehrere Richtungen interpretiert werden. Eine nahe liegende Interpretation bezieht sich auf die Fachlichkeit und die Qualitätsanstrengungen der Einrichtung insgesamt. Kitas mit einer klaren pädagogischen Konzeption und einem hohen Qualitätsanspruch sehen die Zusammenarbeit mit Eltern bzw. Familien als Fachaufgabe und als wichtigen Schlüssel zur Entwicklungsförderung der einzelnen Kinder. Deshalb bemühen sie sich stärker als andere Einrichtungen um die partnerschaftliche Gestaltung dieser Beziehungen. Engagierte Einrichtungen sind auch eher bereit, mit innovativen Konzepten auf veränderte Anforderungen und gesellschaftliche Entwicklungen zu reagieren. In Zeiten, in denen wie jetzt der Unterstützungsbedarf von Familien aus unterschiedlichen Gründen steigt, antworten Einrichtungen mit hohen Qualitätsstandards wahrscheinlich eher mit neuen Konzepten (z.B. dem Konzept der Familienzentren) und einer Sensibilität für Problemlagen auf der individuellen Ebene.

Eine weitere Interpretation geht dahin, dass der regelmäßige Austausch zwischen Eltern und Fachkräften eine wichtige Informationsbasis darstellt, auf der die pädagogische Arbeit individueller und besser zugeschnitten auf die Bedürfnisse und Anliegen einzelner Kinder gestaltet werden kann. In dieser Sichtweise hinge die pädagogische Prozessqualität in Teilen von einer gut funktionierenden Zusammenarbeit bzw. einem guten Informationsfluss ab. Die Gestaltung der Zusammenarbeit mit Familien, z.B. über regelmäßige Entwicklungsgespräche, die auf systematischen Beobachtungen basieren, wäre als eine Bedingung für die Realisierung einer hohen Prozessqualität zu betrachten.

Beziehungen zwischen Erzieherin und Eltern und kindliche Erfahrungen im ökologischen Kontext Familie
Anders herum ist zu fragen, welchen Einfluss der Austausch zwischen Erzieherin und Eltern auf das, was das Kind im Kontext Familie erfährt, haben kann. Man kann sich theoretisch verschiedene „Pfade“ vorstellen, über die die Kindertageseinrichtung bzw. die Erzieherin Einfluss auf die Erziehung und Bildung in der Familie hat. Die Erzieherin hat erstens – egal ob Eltern dies bewusst so wahrnehmen – in ihrem Verhalten, in der Gestaltung von Räumen, dem Setzen von Grenzen etc. eine Vorbildwirkung. Dies trifft jedenfalls dann zu, wenn Eltern tatsächlich Gelegenheit haben, dieses Verhalten zu beobachten oder die Fachkraft auf bestimmte Vorgänge anzusprechen.

Auf einem zweiten Pfad können über die Kita Informationen und Wissen weitergegeben werden, z.B. auf Elternabenden und bei individuellen Gesprächen. Über beide Wege findet eine Form informeller Eltern- und Familienbildung statt. Damit eine solche Wirkung erreicht werden kann, müssen Eltern zunächst einmal Gelegenheit haben, mit den Fachkräften in einen Austausch zu treten, das heißt, es müssen organisatorische und zeitliche Rahmenbedingungen geschaffen und kommuniziert werden. Nicht nur die berühmten Tür- und Angelgespräche sind dafür wichtig, sondern ebenso Elternnachmittage oder Elternabende. Als besonders geeigneter Kontext gilt heute das „Entwicklungsgespräch“, das in regelmäßigen Abständen und ohne besonderen Anlass mit allen Familien ein- oder zweimal im Jahr stattfinden soll.

Die dritte mögliche Wirkung liegt darin, dass Fachkräfte bzw. Kitas Teil des sozialen Unterstützungsnetzwerks von Familien werden und so zur Entlastung familiärer Erziehungsverantwortung und zur Alltagsbewältigung beitragen. Dies kann professionell vor allem durch die Übernahme einer Lotsenfunktion erreicht werden, wo Informationen und Kontakte zu sozialen Diensten, Ärzten, Selbsthilfegruppen, Nachbarschaftsinitiativen etc. hergestellt werden.
In welchem Maße Eltern diese Möglichkeiten tatsächlich annehmen und inwieweit sich eigene Verhaltensmuster und Einstellungen verändern bzw. Familien wirklich profitieren, konnte bisher nicht eindeutig nachgewiesen werden.

Wie kann Erziehungs- und Bildungspartnerschaft realisiert werden?
Eltern wünschen sich Informationen über ihr Kind und über den Kita-Alltag, persönliche Gespräche, Beteiligungs- und Mitbestimmungsrechte. Ökologisch-systemtheoretisch betrachtet werden dadurch Verbindungen zwischen den Lebensbereichen Familie und Kita hergestellt, die sich förderlich auf den entwicklungsanregenden Gehalt beider Kontexte und das Potential der Kinder, diese für sich zu nutzen, auswirken können. Dabei ist das Ziel nicht, eine möglichst hohe Ähnlichkeit herzustellen, sondern die Unterschiedlichkeit (bis zu einem gewissen Grad, dessen Festlegung nicht immer eindeutig sein dürfte) anzuerkennen und als Quelle für verschiedenartige Erfahrungen zu sehen, die es zu integrieren gilt. Ausgehend davon kann man einige Elemente der Zusammenarbeit zwischen Familie und Tageseinrichtung benennen, die bei gelingender Umsetzung zur Entwicklung einer Erziehungs- oder Bildungspartnerschaft führen können (vgl. u.a. Tietze & Viernickel 2003).

(1) Austausch und gegenseitige Information über das Kind
Hier ist die Zusammenarbeit mit einzelnen Eltern zur individuellen Entwicklungsförderung des jeweiligen Kindes gefasst. Eltern werden durch den regelmäßigen Austausch sowie durch erfolgende Absprachen zum Umgang und zur Förderung des Kindes in ihrer Erziehungskompetenz gestützt. Die Fachkräfte erfahren die Perspektive der Eltern auf ihr Kind und lernen familiäre Hintergründe kennen, die zum besseren Verständnis von Interessen, Verhaltensweisen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes beitragen.

(2) Fachlicher Austausch über Bildung und Erziehungsfragen im familiären und Kita-Kontext
Ergänzend und parallel zum individuellen Austausch mit jeder einzelnen Familie gilt es, Formen der Zusammenarbeit zu finden, um zu einer gemeinsam verantworteten Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit zu gelangen. Dies können z.B. Elternabende sein, die für die Diskussion von pädagogischen Themen oder die Vermittlung von Fachwissen genutzt werden, aber auch Gesprächsrunden, Arbeitskreise, Qualitätszirkel und Workshops als Plattform, um gemeinsam Ziele, Inhalte und Verfahren zur bestmöglichen Förderung aller Kinder abzustimmen. Elterncafés oder Elternstammstimme ermöglichen einen eher informellen Kontakt und Erfahrungsaustausch.

(3) Information über und ggf. Bereitstellung familienunterstützender Angebote
Die Kita sollte Informationen über psychosoziale Dienste, unterschiedliche Beratungsstellen sowie Bildungs-, Kultur- und Freizeitangebote zur Verfügung stellen. Weitergehende Unterstützung, z.B. im Kontakt mit Fachdiensten, Ärzten etc. ist dabei mitgedacht. Exemplarisch für Weiterentwicklungen, die diese Form der Zusammenarbeit fokussieren, steht das Konzept der Familienzentren, wie es derzeit in Nordrhein-Westfalen in breiter Form implementiert wird.

(4) Mitwirkung durch Mitgestaltung und Verantwortungsübernahme
Die Mitarbeit von Eltern in Kindertageseinrichtungen wird unterschiedlich bewertet. Traditionell und unumstritten ist die Mitwirkung von Eltern bei besonderen Aktivitäten oder Projekten: Ausflüge, Feste und Gottesdienste gehören dazu. Zurückhaltender sind Erzieherinnen anscheinend (vorhandenen Befragungsergebnissen nach zu urteilen), was regelmäßige Mitwirkungsformen im Alltag angeht, zumal wenn sie mit einer stärkeren Präsenz in der Gruppe verbunden sind. Die Integration von Eltern in die pädagogische Arbeit ist nicht unproblematisch. Abgesehen davon, dass viele Eltern eine intensive und verbindliche Mitwirkung gar nicht leisten können, weil sie berufstätig sind und die Kita eben auch als Betreuungsinstitution nutzen, müssen aus pädagogischer Sicht Nutzen und Risiken solcher Arrangements sorgfältig gegeneinander abgewogen werden.

(5) Institutionalisierte Mitbestimmung
Die rechtlich verbrieften Mitbestimmungsmöglichkeiten von Eltern sind gering, wenn es sich nicht um Elterninitiativen handelt, wo diese der Arbeitgeber der Fachkräfte sind. Über den Elternbeirat haben Eltern überwiegend Beratungsfunktion. Jedoch liegt es an der einzelnen Einrichtung, Eltern weitergehende Mitbestimmungsrechte einzuräumen. Dies kann die Arbeit an der pädagogischen Konzeption ebenso betreffen wie Vorschläge zu Fachvorträgen, Öffnungs- und Betreuungszeiten oder zur Neu- oder Umgestaltung von Innen- und Außenbereichen.

Ein Qualitätsmodell von Erziehungspartnerschaft
Für eine Zusammenschau der angesprochenen vielfältigen Aspekte, die für das Gelingen einer Erziehungspartnerschaft wesentlich sind, bietet sich die Systematik eines Qualitätsmodells an. Es eignet sich, um Voraussetzungen, Prozesse und Wirkungen voneinander getrennt und doch in ihren Wechselwirkungen zu erfassen. Allerdings soll mit dieser Darstellung keine Vollständigkeit suggeriert werden.

Das Qualitätsmodell ist in seinem formalen Aufbau orientiert an den Darstellungen im 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (BMFSFJ 2005, S. 649). Es beinhaltet verschiedene Qualitätsbereiche.
Auf der linken Seite sind die so genannten Input-Bedingungen zu finden. Sie gelten als die Faktoren, die der Realisierung einer bestimmten Fachpraxis und damit mittelbar den erwünschten Wirkungen bei den Adressaten vorgeschaltet sind – nicht im Sinne einer Determinierung, aber als hemmende oder förderliche Rahmenbedingungen.

Unter den Bereich der Orientierungsqualität würden bei Fokussierung auf die Zusammenarbeit mit Familien zum einen rechtliche Vorgaben, Programmatiken in den Bildungsprogrammen bzw. -plänen und auch entsprechende Passagen in den Kita-Konzeptionen fallen; zum anderen die Motive, Orientierungen und Haltungen der agierenden Fachkräfte. Sie bilden zusammengenommen die „ideologische“ Folie, die Ziele und Verhaltensweisen in konkreten Situationen beeinflusst.

Ein weiteres Merkmalsbündel bildet die Strukturqualität: die räumlich-materiellen, personellen und finanziellen Rahmenbedingungen. Zeitkontingente für die neuen vielfältigen Fachaufgaben bzw. eine angemessene – qualitativ und quantitativ befriedigende – Personalausstattung gehören dazu. Aber auch so banale Dinge wie ein Raum, in dem Eltern und Erzieherinnen ungestört und in freundlicher Atmosphäre zusammenkommen können.

Die Management- und Organisationsqualität bezieht sich darauf, welche Maßnahmen zur Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität des Angebots ergriffen werden und wie diese kommuniziert und umgesetzt werden. Bezogen auf die Etablierung einer Erziehungspartnerschaft fiele darunter, dass Träger und Leitungskraft Maßnahmen planen, umsetzen und evaluieren, die eine kontinuierliche Teamentwicklung und Weiterqualifikation der Mitarbeiter, den Aufbau von Vernetzungsstrukturen und die Entwicklung eines bedarfsgerechten Angebots ermöglichen.

Kontextqualität bezeichnet die Verfügbarkeit und Qualität von internen und externen Maßnahmen, die die anderen Qualitätsbereiche unterstützen und weiterentwickeln. Sie macht sich z.B. fest an der Verfügbarkeit und ggf. finanziellen Förderung von geeigneten Fortbildungsangeboten und Praxisentwicklungsprojekten, oder an der Bereitstellung einer Beratungs- und Unterstützungsinfrastruktur für Kitas, die sich zu Familienzentren entwickeln wollen.

Die Prozessqualität ist definiert durch die realisierten Aktivitäten, Angebote und Interaktionen. Sie drückt sich aus durch regelmäßige Beobachtungs- und Dokumentationsprozesse, positiv verlaufende Entwicklungsgespräche, die zeitnahe und als hilfreich empfundene Reaktion auf signalisierte oder erfragte Informations- und Beratungsbedarfe der Eltern, eltern- und kinderfreundliche Anmelde- und Aufnahmeprozeduren u.v.m..

Ganz rechts stehen die Outcomes, die Wirkungen, die man mit all diesen Anstrengungen gerne erreichen möchte: eine gesunde Entwicklung des Kindes, was Geist, Leib und Seele angeht; und die Stärkung von Eltern und Familien bei ihrer Alltagsbewältigung und im kompetenten und sicheren erzieherischen Umgang mit ihren Kindern. Auch empirisch belegbare längerfristige volkswirtschaftliche Effekte einer guten Bildungs- und Erziehungsarbeit im Kindergarten und einer präventiven Familienbildung gehören dazu.

Das Modell zeigt, dass das Zusammenspiel der vielfältigen zu berücksichtigenden Rahmenbedingungen, der angestrebten Abläufe und der erwünschten Wirkungen von komplexer Natur ist. Viele Wege können zur Etablierung von Erziehungspartnerschaften zwischen Eltern und Erzieherinnen führen. Aktuell sind wir dabei, einige davon auszubauen. Zu nennen wären hier insbesondere die Philosophie und Umsetzung einer gemeinsam verantworteten Bildungs- und Entwicklungsbegleitung auf der Basis von Beobachtung und Dokumentation und die niedrigschwelligen Konzepte von Eltern-Kind-Häusern oder Familienzentren. Deutlich wird im Qualitätsmodell jedoch auch, dass es bestimmter struktureller und kontextueller Rahmenbedingungen bedarf, um die erwünschten Prozesse anzustoßen und zu befriedigenden Ergebnissen und Wirkungen zu gelangen.

Die Literaturangaben sind über die Geschäftsstelle erhältlich.

Prof. Dr. Susanne Viernickel ist Hochschullehrerin für Bildungs- und Sozialmanagement mit Schwerpunkt frühe Kindheit an der Fachhochschule Koblenz, RheinAhrCampus Remagen.