Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Bindung und Bildung

Über das Zusammenspiel von Psychischer Sicherheit und Kulturellem Lernen

von Klaus E. Grossmann und Karin Grossmann

Die Themen Bindung und Bildung gehören in der Tradition der Psychologie und Pädagogik nicht zusammen. Das behindert unser Verständnis über die Bedingungen, die interessiertes und aufmerksames Lernen ermöglichen und fördern. Es verhindert eine klare Sicht auf die Psychologie sicherer Beziehungen, auf die Kinder beim kulturellen Lernen angewiesen sind. Im folgenden wird versucht darzustellen, (1) was wir heute unter Bindung verstehen, (2) wie sichere oder unsichere Bindungen den Prozess von Bildung fördern oder beeinträchtigen können, und (3) wie sich der Prozess von Bildung in Institutionen wie Kindergarten und besonders Schulen verändern wird, wenn bindungspsychologische Erkenntnisse berücksichtigt werden. Die Ausführungen führen zu einer notwendigen und stimmigen integrierten Theorie der Entwicklung von Bindung und Bildung.

Wenn die integrierte Theorie von Bindungs- und Bildungsprozessen richtig ist, dann führt sie nicht nur zu neuen Erkenntnissen, sondern hätte auch tief greifende Folgen für jegliche Form institutioneller Vermittlung von Bildung. Die gravierenden Herausforderungen bei praktischen Umsetzungen, die sich daraus ergeben, können jedoch eine integrierte Theorie von Bindung und Bildung nicht infrage stellen. Sie können allerdings dabei helfen zu erkennen, welche Unzulänglichkeiten in Zukunft noch zu überwinden sind und wie das geschehen soll. Und sie entsprechen eher der menschlichen Natur von Kindern als die traditionelle formalisierte Vermittlung von Bildung, die Bindung weitgehend ausklammert.

Bindung ist ein Thema der Entwicklungspsychologie. Die Bindungstheorie beruht auf der Evolutionstheorie und ist damit fest in der biologischen Naturwissenschaft verankert, die für das Verständnis menschlicher Entwicklung zuständig ist. Die aktuelle Entwicklungspsychopathologie befasst sich mit gestörten individuellen Entwicklungsverläufen und ihren Bedingungen. Nach dem Entwurf von John Bowlby (1988a) erhellen sich die Gründe für Fehlentwicklungen wesentlich aus dem Vergleich gesunder Entwicklungsverläufe mit der Entwicklung von Fehlanpassungen, die zu einer Vielzahl von klinischen Symptomen führen können. Die Auflistung einzelner Symptome in klinischen Handbüchern oder von Disziplinar- und Lernstörungen in der Schule wird dagegen den zahlreichen entwicklungsbedingten Beeinträchtigungen adaptiven Verhaltens von Kindern, Jugendlichen und schließlich Erwachsenen nicht gerecht. Sie werden dort nämlich als Persönlichkeitseigenschaften einzelner Individuen dargestellt, aber selten im Zusammenhang mit den Erfahrungen, die Kinder im Verlauf ihrer Entwicklung im Zusammenspiel mit für sie zuständigen Erwachsenen gemacht haben.

Als Folge einer solchen falschen Fixierung auf quasi charakterologische Merkmale isolierter Einzelpersonen, die zudem oft auf falsche Weise physiologisch begründet werden, erhalten Kinder oft sogar Medikamente, statt dass man sich bemüht, ihre Beziehungen zu verbessern. Außerdem werden häufig weniger auffällige Anzeichen übersehen, wie Zurückgezogenheit, Scheinfröhlichkeit, versteckte Hinterlist, nachtragende Aggressionen, Neigung zu Konfliktvermeidung ohne Lösungsabsicht, Schmollen anstatt Wiedergutmachung nach Streit, mentale Abwesenheit („Tagträumen“) und häufige Gefühle von Langeweile durch fehlende Teilnahme an geistigen Diskursen.

Solche von Erziehern häufig beobachteten oder gemutmaßten Verhaltensweisen bleiben meist im Vorfeld klinischer Auffälligkeiten und Störungen. Sie können sich trotzdem in der Schule als beeinträchtigend erweisen. Oft zeigt deshalb der viel zitierte „Bildungsauftrag“, den Lehrer zu vermitteln haben, bei zahlreichen individuellen Schülerinnen und Schülern nur enttäuschende Wirkungen oder er geht gänzlich an ihnen vorbei. Bildung wird nachweislich durch unzureichende Bindungserfahrungen im Elternhaus oder in der Schule beeinträchtigt. Das Etikett „Lernstörungen“ kann sogar die Erkenntnis der tatsächlichen Ursachen und damit angemessene Hilfe verhindern.

Um solche Fehlschlüsse zu vermeiden, müssen Bindung und Bildung als gemeinsame Entwicklungsprozesse betrachtet werden. Ein Blick in die Literatur zeigt jedoch: Dies ist weder im psychologischen noch im pädagogischen Wissenschaftsbetrieb klar zu erkennen. Dort gehören Bindung und Bildung traditioneller Weise in zwei verschiedene Kategorien. Eine Integration von Bindungs- und Bildungswissen ist noch weitgehend Wunschdenken (Pianta, 2006).

Im Hinblick auf den Einfluss von Schulen auf den Lebensweg von Schülerinnen und Schülern haben bereits Ende der 1970er Jahre der englische Psychiater Michal Rutter und seine Mitarbeiter (Rutter et al., 1980) den enormen positiven aber auch negativen Einfluss von Schulen auf Bildung und Verhalten bis hin zu geistiger Gesundheit und kriminellem Verhalten von Schülern nachgewiesen. Die untersuchten Schüler kamen aus denkbar unterprivilegierten Familien der Londoner Innenstadt, und ihre schulischen und beruflichen Aussichten waren beklagenswert. Trotzdem gelang es einigen wenigen Schulen, sehr viel mehr ihrer Schülerinnen und Schüler zum Abschluss und darüber hinaus zu bringen als die übrigen. Sogar die Häufigkeit der Delinquenz zwei Jahre nach dem Verlassen der Schule sank in den drei besten Schulen um die Hälfte. Die Eingangsbedingungen waren sorgfältig kontrolliert.

Rutter et al. (1980) fassten die Vielzahl von Variablen – Führerschaft, Fokus, Organisation, Lehrerqualitäten –, die mit den erfassten Unterschieden zusammen hingen, mit dem Begriff „Schulethos“ zusammen. Dazu gehörten unterschiedliche Faktoren wie z.B. das Ausmaß der Leistungsorientierung, das Lehrerverhalten im Unterricht, die Gestaltung des Schulgebäudes, die Verteilung von Belohnungen und Strafen, günstige Lernbedingungen, oder die Bereitschaft, Verantwortlichkeit an Schüler zu übertragen. „In all diesen Bereichen verfügten die Lehrer über einen Handlungsspielraum, der nicht von vornherein durch äußere Zwänge beschnitten war“ (Rutter et al., 1980, S. 210). Offenkundig können Schulen manche abweichenden Entwicklungsverläufe wieder in eine gewünschte Richtung bringen. In weiten Teilen der Entwicklungswissenschaften allerdings wurde die außerordentlich umfangreiche und aufwendige Untersuchung kaum zur Kenntnis genommen, vermutlich, weil die erfassten Variablen weder Bestandteil der Lehrerausbildung, noch der gängigen Theorien über Schul- und Lernstörungen waren.

Ähnlich erging es einer großen Schuluntersuchung, die Robert und Beverly Cairns (1994) in den USA durchgeführt haben. Das Verhalten vieler Schüler besserte sich bei individueller Unterstützung merklich und zeitigte u.a. bessere Arbeitschancen, geringere Delinquenz und weniger Schwangerschaften bei sehr jungen Mädchen. Auch hier profitierten Kinder vom persönlichen Engagement Erwachsener, die nicht ihre Eltern waren.

Die Qualitäten des Miteinanders sind – aus der Sicht der Bindungsforschung – der Schlüssel zum Verständnis geringer oder großer Bereitschaft zur Teilhabe auch an anspruchsvollen Lernprozessen. Sie sind auch deshalb besonders aufschlussreich, weil sich hier der Umgang zwischen Lehrer und Schüler unmittelbar zeigt. Natürlich sind sie zunächst sowohl von den Bindungserfahrungen der Schüler und der Lehrer abhängig. Nachhaltig aber wirken Veränderungen in Beziehungen, die das pädagogische Know-how der Lehrer erreichen können – als Teil Rutters „Schulethos“.

Bindungstheoretisch gesehen sind alle Kinder irgendwann einmal, seltener oder häufiger, vor allem in verunsichernden Situationen auf förderliche Beziehungen mit Personen angewiesen, die sie als stark unterstützend und weise wahrnehmen. Nur auf sie „hören“ sie, und deshalb können auch nur sie bei ihnen die Aufmerksamkeit wecken, die bei der Vermittlung von Bildung nötig ist. Konrad Lorenz (1970, S. 371) betonte: Junge Leute können Tradition nur von älteren Personen annehmen, die sie respektieren und lieben, so einfach sei das. Das Wort Respekt löst in unserer erziehungsunsicheren Zeit durchaus gemischte Gefühle aus. Von der Wortbedeutung her – Anerkennung, Hochachtung – ist es aber richtig. Auch bei Albert Bandura (1971), der weithin und seit langem zitierten Ikone sozialen Lernens in den USA, lernten Kinder eher und lang anhaltende Verhaltensweisen, wenn sie von ranghöheren, also „hoch geachteten“ Vorbildern dargeboten wurden.

Die kulturell richtige Forderung nach notwendiger Vermittlung von „Bildung für das Leben“ gilt, auch wenn eine gewisse Skepsis angebracht ist, ob Institutionen das überhaupt leisten können, für Eltern und für Schulen. Ein Versagen hier wie dort beraubt und verarmt Kinder durch Einschränkung ihrer Chancen. Sie sehen sich mit übergroßen Forderungen konfrontiert, ohne große Bereitschaft sich anzustrengen, mit wachsendem Mangel an Kompetenz und wissen oft nicht einmal, warum sie am Rande bleiben. Wie kann man sich auch anstrengen wollen, wenn es niemanden gibt, für den sich das lohnt und der sich über Lernerfolge mitfreut? Weder Eltern noch Berufserzieher können Anstrengungen vermeidendes Verhalten verhindern, wenn sie sich nicht persönlich, als starke und kluge Helfer der sehr unterschiedlichen Nöte annehmen, die viele Kinder haben. Dazu müssen die Kinder die Bedürfnisse vor allem nach Beistand in den oft kurzen Momenten erkennen, in denen sie als negative Gefühle auftreten – wenn sie nicht von den Kindern bereits unterdrückt und überspielt werden, wenn also von außen keine Gefühlsregungen mehr zu erkennen sind.

Allerdings, ohne profundes entwicklungspsychologisches Wissen, ohne Schulung für professionelle Prävention und ohne Wissen um psychische Sicherheit erkennt man das in Kindergarten, Vorschule und Schule entweder nur dann, wenn man es im Rahmen mütterlicher oder väterlicher Feinfühligkeit als Lebensprinzip selbst gelernt und verinnerlicht hat, oder wenn „Feinfühligkeit gegenüber den Bedürfnissen von Kindern“ im Rahmen der erzieherischen Ausbildung als pädagogisches Prinzip erfolgreich eingeübt wurde. Erwünschte Bildungsinhalte nehmen Kinder in psychischer Not meistens erst dann an, wenn die Not ein Ende hat.

Die Frage danach, ob Schulen auch zuständig für weitgehend adaptives Funktionieren in sozialen und zwischenmenschlichern Beziehungen, in Arbeit und Beruf, für emotionale und geistige Gesundheit und für persönliches Wohlbefinden sind, ist überholt. Ein „ja“ ist wohl kaum abzustreiten. Wo aber liegt die Verbindung zwischen sozialen, emotionalen und akademischen Erfahrungen? Natürlich sind darauf viele Antworten möglich und werden auch von mehr oder weniger Berufenen freizügig angeboten. Viele davon sind jedoch wohlfeil, ad hoc, empirisch unfundiert und zahlreichen wechselnden Meinungen unterworfen. Antworten helfen nur dann weiter, wenn sie sich auf eine schlüssige und fundierte Theorie gründen, die umfassende gewissenhafte Überprüfungen nach allen Regeln empirischer Forschung ermöglicht. Hier sind kritische und klare kulturelle Grundsätze für erwünschte Erziehungsziele überfällig, wie etwa folgender: „Die Möglichkeit, engagiert an herausfordernden und spannenden Lernerfahrungen teilzuhaben, die eigene Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitern, und unterstützende Beziehungen mit Erwachsenen, die nicht die Eltern sind, zu entwickeln“. Gambone, Klem & Connell (2002) haben diesen Satz nach umfangreichen statistischen Meta-Analysen zahlreicher Datensätze über Entwicklung im Jugendalter, und was daraus im Erwachsenenalter geworden war, formuliert. Bei Kindern gibt es keine engagierte Bildung ohne persönliche Bindung oder zumindest persönlich engagierte Anteilnahme. Wenn man Bildung will, muss sich auf Bindungen einlassen. Wenn nicht zu Hause, dann in der Schule.

Vielfach bestätigte Forschungsergebnisse darüber tragen anderswo Früchte. Der pädagogische Pilgerstrom zum zweimaligen finnischen PISA-Sieger bezeugt dies. Matti Meri, der Direktor des Instituts für Angewandte Erziehungswissenschaften der Universität Helsinki weiß, wie wir alle, dass es nicht einfach ist, Lehre und Unterricht individuell zu gestalten. Dennoch gelingt es in Finnland, dass Lehrer „Schüler statt Klassen unterrichten“ (Meri, 2006). Auch das Gesetz der US-Regierung „Kein Kind bleibt zurück“ (No Child Left Behind Act) macht „Schulen verantwortlich für das, was sie tun und leisten bezüglich der gesellschaftlichen Bedürfnisse und Fortschritte“ (Pianta, 2006, S. 496). Wenn, nach PISA ein zu großer Teil der Schüler an deutschen Schulen eine zu geringe Bildung hat, dann ist das vielleicht bei manchen Schülern durch Hineinstopfen von mehr Lehrstoff zu beheben, aber sicherlich nicht bei vielen. Die deutschen Vergleichswerte sind ja vor allem durch solche Kinder belastet, denen gerade wesentliche sprachliche, soziale und emotionale Voraussetzungen fehlen. Das ist keine Frage der Menge an Wissen, sondern eine des Erkennens komplexer Zusammenhänge im Einklang mit eigenen Interessen. Auch diese müssen geweckt werden, und zwar schon im Kindergarten und sogar davor.

Bildung wird im „Kein-Kind-bleibt-zurück“-Gesetz konsequenterweise als Voraussetzung dafür gesehen, Erfolg als soziale und zwischenmenschliche Beziehungen zu begreifen, wertzuschätzen und zu erfassen. Das Gesetz bezieht deshalb wie selbstverständlich Motivation, persönliche Kompetenz sowie mentale Gesundheit und emotionales Wohlbefinden ein. Empirische fundierte Alternativen zum engen akademischen Abfragen von Wissen durch standardisierte Tests können allerdings erst gelingen, wenn (1) die Bildungswissenschaften das vorhandene Wissen um Bindungen und Entwicklungspsychopathologie integriert haben; und umgekehrt erst, wenn (2) die heilenden Kräfte guter Kindergärten und Schulen zum festen Bestandteil einer am tatsächlichen Verhalten von Kindern orientierten Entwicklungspsychologie geworden sind.

Warum erst sollte eine integrierte Theorie von Bindung und Bildung in der Lage sein, das Zusammenspiel von psychischer Sicherheit und Bildung als kulturelles Lernen zu verstehen und gezielt empirisch zu erforschen? Dazu seien zunächst die Begriffe Bindung und Bildung wenigstens so weit geklärt, dass eine überzeugende Antwort gelingen kann.

Bindung
Bindung ist die Entwicklung von besonderen Beziehungen eines Kindes zu Personen, die es ständig betreuen. Meist, aber nicht immer sind dies die biologischen Eltern, sehr häufig auch Großeltern, Geschwister, manchmal Tagesmütter, Adoptiv- oder Pflegeltern usw. Bindung ist ein evolutionsbiologisches Programm, das in unseren Genen verankert ist. Jedes neugeborene Kind kommt damit auf die Welt. Wie sich allerdings das Programm Bindung letztlich bei jedem einzelnen heranwachsenden Menschen zeigt, hängt ab von den Erfahrungen mit den verschiedenen Bindungspersonen, die sich mit dem Kind mehr oder weniger verbunden fühlen. Genetische Einflüsse auf die Entwicklung unterschiedlicher Bindungsqualitäten wurden zwar hin und wieder behauptet, sind aber so gut wie nicht belegt. Je nach der Qualität der Beziehungen entwickelt das Kind an bestimmten Bindungspersonen sichere oder verschiedene unsichere Bindungen. Wenn sich in der Qualität der Beziehungen im Laufe der Zeit nichts ändert, verfestigen sie sich allmählich als Teil der werdenden Persönlichkeit.

Das Kind bleibt trotzdem gegenüber neuen Erwachsenen noch längere Zeit offen für neue Bindungen, die anders als die bisherigen sein können. So kann ein Kind mit sechs Jahren durchaus eine sichere Bindung an eine Betreuerin oder an einen Lehrer entwickeln, auch wenn es zu Hause viele Verunsicherungen erfahren hat. Es bleibt zunächst allerdings skeptisch und wird diese neue Person wiederholt auf ihre Verlässlichkeit überprüfen. Das ist leicht zu verstehen, allerdings nicht immer leicht zu ertragen.

Die Entwicklung psychischer Sicherheit und Unsicherheit beginnt mit der Geburt. Bereits einjährige Säuglinge zeigen deutlich, wenn ihre Wünsche nach Nähe, Zärtlichkeit und Trost im ersten Jahr oft übersehen, ignoriert oder zurückgewiesen wurden. Sie wenden ihr Gesicht ab, wenn ihre Mütter nach kurzen Trennungen zurückkehren. Das kann fälschlich den Eindruck erwecken, dass die kurzen Trennungen sie innerlich nicht berührt hätten. Allerdings steigt danach das Stresshormon Cortisol an, bei sicher gebundenen Einjährigen dagegen nicht (Spangler & Grossmann, 1993). Bereits zuvor, mit zehn Monaten, weinen die Säuglinge feinfühliger Mütter nur, wenn sie sie brauchen – ohne ansteigenden Cortisolspiegel – und sie sind umgehend wieder beruhigt; sie wissen schon vorher, dass ihr Weinsignal erfolgreich sein wird. Säuglinge weniger feinfühliger Mütter dagegen weinen häufiger und mit ansteigendem Cortisolspiegel, weil sie nicht sicher sind, ob ihre Bindungsperson umgehend kommt. Sie können mit keiner verlässlichen und wirkungsvollen Zuwendung rechnen und reagieren deshalb mit physiologischen Stressreaktionen (Spangler, Grossmann & Schieche, 2002).

Eine neue sichere Beziehung zu einer Kindergärtnerin oder Lehrerin entwickelt sich ebenfalls nicht von heute auf morgen, sonders sie muss sich bei kindlichen Gefühlskonflikten und Belastungen erst im Zusammenhang mit Anforderungen bewähren (Ahnert, 2004; Howes, 1999) Sichere Bindungserfahrungen ermöglichen ein wesentlich reibungsloseres kindliches Zusammenspiel mit Bindungspersonen, mit Betreuern, mit Gleichaltrigen, und ein freieres, weniger zurückhaltendes, enthusiastischeres erkundendes spielerisches Explorieren (Sroufe et al., 2005). Dabei sind es – neben feinfühligem Reagieren der Mütter auf die Signale ihrer Kinder im ersten Lebensjahr – vor allem die Väter, deren feinfühliges und herausforderndes Spiel bereits mit ihren Zweijährigen sich bis hin zur Klarheit ihrer Gedanken zwanzig Jahre später niederschlägt – oder in unklarem Denken bei ihren erwachsenen Kindern, wenn deren Väter als sichere Bindungspersonen versagt haben. (Grossmann, Grossmann & Kindler, 2005). Der Umgang mit der äußeren Wirklichkeit wird über explorierendes Erkunden und selbstvergessenes Spiel, das besonders intensiv in Situationen psychischer Sicherheit auftritt, bereits sehr früh in zwischenmenschlichen Erfahrungen verankert. Dies gilt in nahezu gleicher Weise für die vorsprachliche Lernbereitschaft. Sie gelingt vor allem dann, wenn Versagungen bei Misslingen weise und vorausschauend verhindert werden, oder wenn sie gemeinsam zielstrebig im Rahmen gemeinsamer Aufmerksamkeit überwunden werden, ohne dass dabei die konzentrierten Intentionen des Kindes unterbrochen oder beendet werden.

Die gemeinsame (oder geteilte) Aufmerksamkeit mit Erwachsenen ist, neben sicherer Bindung und sicherer Exploration, eine dritte genetisch ermöglichte Begabung des Kindes (Grossmann & Grossmann, 2006). Sie ist besonders für die kulturelle Bildung wichtig. Dabei werden gemeinsame Erfahrungen gemacht und besprochen. Es bilden sich Interpretationen, Bedeutungen (Tomasello, 1999) und auch die Erkenntnis, dass mehrere Betrachter verschiedene Ansichten haben können, die man einander mitteilen kann (Bowlby, 1988b). Prototypisch sind Untersuchungen, in denen Erwachsene und Kinder gemeinsam Bilderbücher anschauen. Solche Mitteilungen im Rahmen gemeinsamer Aufmerksamkeiten führen Kinder geradewegs in eine Kultur ein, deren wesentliche und vertiefende Institutionen Kindergarten, Vorschule und Schule sind. Kultur sind die Normen und Werte, die in einer gegebenen Gemeinschaft einen hohen Stellenwert haben. Sie werden vom Kleinkindalter an erworben und von vielen Eltern selbstverständlich vermittelt, von manchen allerdings nur unzureichend.

Bildung
Ohne deutschen Tiefgang und seine lange philosophische Geschichte werden kurz einige pädagogische Grundlagen der Vermittlung von Bildung angesprochen. Bildung ist das Wissen, Denken, Können und kultivierte Verhalten entsprechend geschulter Menschen. Wie sich Bildung bereits bei Kleinkindern entwickelt, bleibt nahezu unbekannt und unberührt von den profunden Erkenntnissen und Ergebnissen der empirischen Bindungsforschung der letzten dreißig Jahre.

Sprachliche Diskurse im Rahmen gemeinsamer Aufmerksamkeit mit interessierten Erwachsenen vermitteln nicht nur Bedeutungen, sondern sie verleihen ihnen gleichzeitig die tragende emotionale Verankerung, den Stolz, die Freude, den anregenden inneren Reichtum geistigen Erlebens. Sie entsteht gemeinsam im Diskurs mit Personen, die Aufmerksamkeit anregen, daran teilhaben, ihr folgen, sie lenken und sie sprachlich begreifbar machen. Wenn das selten stattfindet, wie bei unsicheren Bindungen, entstehen leicht innere Leere, Ziellosigkeit, Selbstbezogenheit und depressive Verstimmungen aus Einsamkeit. Die Quelle der Motivation, sich für Wissen und Bildung anzustrengen, liegt in solchen Formen der Gemeinsamkeit. Oft wird vergessen: Kinder sind sozial von Anfang an, und nichts motiviert sie mehr als Sicherheit gebende verlässliche Personen.

Die besondere Art des interessierten Findens bedeutungsvoller Zusammenhänge in Diskursen mit verständnisvollen Erwachsenen hat weitreichende Folgen auch für die individuelle Selbstregulation in beiden Bereichen, für die soziale und kulturelle Wahrnehmung, also für Bindung und Bildung generell. Bereits am Ende des ersten Lebensjahrs haben die meisten Kinder im Durchschnitt drei mit ihnen eng verbundene Bezugspersonen. Später können Erzieherinnen im Kindergarten und Lehrer in der Grundschule leicht dazu werden, wenn sie nicht durch mangelhaftes entwicklungspsychologisches Wissen oder durch eine distanzierte Persönlichkeit davon abgehalten werden.

Mark Greenberg (Greenberg et al., 2003) hat unter dem Aspekt einer Integration von Bildungs-Pädagogik mit ihren normativen kognitiven Lernschwerpunkten und Bindungsforschung mit ihren ethologischen und qualitativen Beziehungsschwerpunkten im Rahmen seiner Arbeitsgruppe Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning: SEL) hunderte von Untersuchungen meta-analysiert. Die Zahlen machen deutlich, in welchem Umfang bereits empirische Daten zur Verfügung stehen, auf die sich eine integrierte Theorie von Bindung und Bildung stützen kann, z.B. bei positiver Jugendentwicklung, geistiger Gesundheit, Drogenkonsum und bei klassischen akademischen Leistungen.

Die Schlussfolgerung der Arbeitsgruppe „Akademisches, Soziales und Emotionales Lernen“ (SEL) lautet: Schüler, die sich ihres Lernverhaltens bewusster und die vertrauter damit werden, strengen sich mehr an. Schüler, die lernen, sich selbst zu motivieren und sich erreichbare Ziele zu setzen, mit Distress umgehen und zielkorrigiert handeln können, indem sie ihr Arbeitsverhalten flexibel, je nach den herrschenden Umständen organisieren, leisten mehr. Dies gilt auch für Schüler, die verantwortungsvolle Entscheidungen über ihr Verhalten im Unterricht und bei den Hausaufgaben treffen, und die sich an andere um Hilfe wenden („use problem-solving and relationship skills to overcome obstacles“; Greenberg et al., 2003, S. 470). Ohne „Schulethos“ wird das bei Schülern, die das nicht schon im Zusammenhang mit ihren frühen Bindungen gelernt haben, nur selten gelingen.

Bindungs- und Bildungsforschung: Die notwendige Synthese
Das neue anthropologische Wissen um die bestmögliche soziale, emotionale und kognitive Entwicklung – Bindung und Bildung – lässt sich nur im Zusammenhang begreifen. Das neue Wissen vereint die Prozesse sozialer Bindungen und des durch sie motivierten Wissens über die Welt und führt zu neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen. Diese wurden allerdings erst gefunden, als man sich folgenden Themen zugewandt hatte: (1) verhaltenbiologischen (ethologischen) und videographischen Beobachtungen auch bei Säuglingen und Kindern vor dem Sprechen (Lyons-Ruth,1998); (2) Abkehr vom Kind als a-soziales Einzelwesen ohne seine lebensnotwendigen Beziehungen (Ainsworth, 1973); (3) empirischen Belege der psychologischen Auswirkungen unterschiedlicher Bindungsbeziehungen bereits im ersten Lebensjahr (Ainsworth, et al., 1974); (4) Einsichten von klugen Beobachtern aus Psychoanalyse, Psychiatrie und biologischer Anthropologie (Bowlby, 1980), die leider oft aus ideologischen Gründen selbst von der akademischen Psychologie ignoriert wurden; (5) der zentralen Rolle des Zusammenspiels mit liebenden und verpflichteten Erwachsenen für die emotionale und geistige Entwicklung eines jeden einzelnen Kindes mit den Bereichen: Gefühle, Ausdruck, Zuneigung, Neugier, „Schaffenslust“, Interesse, Zielstrebigkeit, Ausdauer, Konzentration, Aufmerksamkeit, emotionale Kompetenz, soziale Intelligenz, Kooperation, Visionen, Vorstellungen, sowie (6) der Rolle gemeinsamer Aufmerksamkeit für die Anpassung an die kulturell gewachsene Wirklichkeit (Grossmann & Grossmann, 2004).

Die Synthese von Bindung und Bildung zeigt das unermessliche Potential einer evolutionsbiologischen Verankerung von Theorien auch über die soziale und kulturelle Entwicklung von Menschenkindern, die ohne Bindung an Erwachsene erworbenes Wissen auf einer kulturellen, moralischen und ethischen Ebene nur unzureichend begreifen würden. Man weiß, dass sie sich ohne Skrupel eher für ihre eigenen Interessen als eine Gemeinschaft einsetzen, weil sie ja keine haben. Ohne Bindungen und die damit empfangene Fürsorge und Liebe, oder mit Bindungen mit vielen erlebten Zurückweisungen, fühlen sie keine inneren, emotional begründeten Zuneigungen und Verpflichtungen.

Die Grundschritte eines naturgeschichtlichen Verstehens menschlicher Entwicklung sind Bindungsverhalten des Kindes und, auf der Seite erziehender Erwachsener, das komplementäre feinfühlige Reagieren auf die Mitteilungen des Säuglings und Kindes, die feinfühlige Unterstützung beim „Begreifen“ der Welt (Exploration) und beim Wunsch, sie spielerisch zu erkunden (Neugier), und die muttersprachig erfahrenen individuellen und kulturellen Bedeutungen, die eng mit den dabei erlebten Gefühlen verbunden sind. Sichere Bindungen ebnen den Weg zu psychischer Sicherheit, zu sozial verbindlichem Einfühlungsvermögen, zur Möglichkeit, Dinge auch aus der Sicht anderer zu begreifen, und zu eigener kultureller Identität bei gleichzeitiger Anerkennung auch anderer kultureller Identitäten. Auch Menschenrechte wären ohne dies undenkbar. Spiegelneurone alleine z.B. können das nicht. Sie müssen zwar physiologisch vorhanden sein, damit Empathie möglich wird, aber wirklich und verbindlich wird Empathie immer erst in Bindungsbeziehungen. Dies steckt hinter offenen genetischen Programmen, die auf bestimmte Entfaltungsmöglichkeiten im Rahmen von Bindungen angewiesen sind, um manifest zu werden. Konrad Lorenz (1943) hat uns dafür den Satz und das Wissen von den angeborenen Formen möglicher Erfahrungen hinterlassen.

Der wichtigste Aspekt reifer kultureller Identität ist Bildung, nicht nur akademisch, sondern auch emotional, sozial und im Alltag. Kluge Anpassung an kulturelle und geistige Wirklichkeiten und Herausforderungen ist ebenso Teil adaptiver Intelligenz (Hassenstein, 1988) wie die Entwicklung von Bindungen an andere Menschen (Grossmann & Grossmann, 2004). Das Fazit daraus lautet: Sicherheit in Bindungsbeziehungen beim spielerischen Explorieren und bei der kohärenten Entwicklung stimmiger innerer Repräsentationen und Arbeitsmodelle von sich und anderen und von der Welt führt zu psychischer Sicherheit beim Umgang mit sich selbst und mit der kulturellen Welt des Wissens und seiner kulturellen Bedeutungen (Grossmann & Grossmann, 2006).

Psychische Sicherheit und ihre Einflüsse auf Bildung
In jeder Phase der Entwicklung psychischer Sicherheit sind zuverlässig verfügbare und zugewandte Erwachsene beteiligt, denen die Fortschritte des Kindes am Herzen liegen und die dabei auf alle drei Ebenen gleichzeitig achten: (1) als sichere Basis, um angstfreies spielerisches Explorieren zu ermöglichen, das nur im entspannten Raum stattfindet (Lewin, zitiert in Lorenz, 1967); (2) als Rückhalt, um den Prozess der adaptiven Auseinandersetzung mit Anforderungen zu ermöglichen, und (3) als klar und erklärend sprechende Personen, die nachvollziehbare und bedeutungsvolle Zusammenhänge stiften.

Sichere Bindung sagt im Schulkontext mehr kognitives Engagement und Leistungsmotivation voraus (Zimmermann & Spangler, 2001). Psychisch sichere Jugendliche und junge Erwachsene beachten und berücksichtigen die Absichten und Interessen für sie wichtiger Mitmenschen. Sie sind zugänglicher für die moralischen Ansprüche ihrer Gesellschaft und für moralische Regeln (z.B. Die goldene Regel) im Interesse freier Selbstbestimmung eines jeden Individuums. Sie sind realistischer und kohärenter in ihren sprachlichen Darstellungen. Psychisch sichere Kinder sind schon mit sechs Jahren fähig z.B. zur Analyse von Darstellungen über Trennungen und können dabei ihre eigenen Gefühle der äußeren Realität unterordnen; sie strengen sich beim Suchen nach Lösungen und nachvollziehbaren Erklärungen auch eher an und stehlen sich nicht, wie unsichere auf Grund ihrer Gefühlskonflikte, davon.

Man stelle sich ein psychisch unsicheres Kind in der Schule vor, das häufig, wenn Anforderungen bedrohlich zu werden beginnen, seine Aufmerksamkeit auf seine Ängste und Gefühlskonflikte richtet und sie deshalb nicht auf die Unterrichts-Wirklichkeit richten kann (Grossmann & Grossmann, 1993). Im Intelligenztest, der keine gravierende psychische Bedrohung im bindungspsychologischen Sinne darstellt, unterscheiden sich sichere und unsichere Kinder dagegen nicht. Sie unterscheiden sich jedoch in Situationen psychischer Belastung darin, ob ihnen dann ihre Aufmerksamkeit, die sich auf die inneren Gefühlskonflikte richtet, genügend Spielraum für die Nutzung ihrer Intelligenz ermöglicht. Wie bei den Säuglingen und Einjährigen, deren Cortisol als Indikator von physiologischem Distress ansteigt – auch wenn sie ihr Trennungsleid nicht offen zeigen und sich schon gar nicht von der Mutter trösten lassen – ist auch psychisch unsicheren Schülern der Weg zu hilfreichen anderen Personen versperrt. Sie haben dann keine Möglichkeit, sich klärend und nach Lösungen suchend an eine Person zu wenden, bei der sie sich sicher fühlen, auch wenn dies anstrengend ist. Bereits Dreijährige, die sichere Bindungsbeziehungen im Elternhaus haben, haben einen solchen unmittelbaren Zugang zu unterstützenden Anderen.

Einige Kinder sind so desorganisiert, dass sie aus ihren Konfusionen keinen Ausweg mehr finden. Sie brauchen besondere Hilfe. Ohne vertraute Unterstützung stellen sie später einen Großteil derjenigen Personen, die professionelle psychotherapeutischer Hilfe brauchen. Eine mögliche Quelle von Sicherheit wäre die Lehrerin oder der Lehrer, wenn sie sich dem Kind zuneigen und sich um es kümmern. Sie können versuchen, die Beziehung zu ihren Schülern sicher zu gestalten. Robert Pianta (1999) hat dies u.a. in einem Interventionsprogramm für Schulen auf folgende Weise gestaltet. Programme solcher Art ließen sich leicht auch auf Kindergärten anwenden.

Direkte Intervention für eine Verbesserung von Lehrer-Schüler-Interaktionen
Robert Pianta (1999) hat Lehrern einen von ihm entwickelten Fragebogen zur Einschätzung von Beziehungen zu bestimmten Schülern vorgelegt (Student-Teacher Relationship Scale). Die Dimension „Konflikt“ misst die Häufigkeit, mit der Lehrer mit bestimmten Schülern quer liegen, nicht miteinander klar kommen. Solche Beziehungen wollte er verbessern. Belastete Beziehungen gibt es häufiger bei psychisch unsicheren Kindern. Die Intervention bestand in der Anwendung der Erkenntnisse aus Beobachtungen mütterlicher Feinfühligkeit im ersten Lebensjahr. Feinfühlige Mütter antworten häufig angemessen und prompt auf die Signale ihres Kindes. Sie muss also präsent sein, um das Ausdrucksverhalten des Kindes zu bemerken. Auf dieser Grundlage führte Pianta neue Wahrnehmungen, Interaktionen und Gefühle in die Lehrer-Schüler-Beziehung ein. Die Grundprinzipien waren auch dabei Verfügbarkeit, Antwortbereitschaft und Akzeptanz. Pate stand ein für Eltern von älteren Kindern mit unsicheren Bindungen erfolgreiches Interventionsprogramm. Die Eltern mussten sich bis zu zwanzig Minuten täglich ihren Kindern bei Tätigkeiten widmen, die das Kind bestimmte. Dabei durften die Eltern weder lehren, fragen, das Kind ausfragen oder das Spiel steuern. Stattdessen sollten sie nur erzählen, beobachten und benennen, aber nicht interpretieren.

Auch die Lehrer führten mit problematischen Kindern, die sie emotional ablehnten, solche Interaktionen zwischen fünf und 15 Minuten täglich durch. Pianta nannte dies metaphorisch „Banking Time“, weil „positive Erfahrungen“ angespart wurden. Erklärtes Ziel war es, für zukünftige „goldene Zeiten“ mit geringerem Konflikt, wenig Spannung, ohne Streit, ohne Verschlechterung der Beziehung, und ohne Ablehnung und schlechte Stimmung „anzusparen“. Beide, Schüler und Lehrer, lernten ihre Beziehung auch bei Belastung aufrecht zu erhalten. Bereits nach fünf solcher die „Guthabenkonten auffüllenden“ Sitzungen waren solche Kinder in der Lage, z.B. statt bei Bedrohung sofort zuzuschlagen, die Kontaktaufnahme des Lehrers zu erwidern, zu besprechen („Motivklärung“) und sich auf Lösungen einzulassen.

Wenn die neuen Erfahrungen auch außerhalb der Ansparzeiten im Unterricht weitergeführt werden, dann hat das tiefgehende Konsequenzen für beide, Kinder wie Lehrer, zwischen denen der Zugang belastet war. Selbst wenn aus Zeitmangel solche Ansparzeiten nur im Rahmen des normalen Unterrichts durchgeführt werden konnten, machte sich diese Investition längerfristig bezahlt. Das galt besonders für belastende Herausforderungen, weil man sich danach kennt und weil nun gute gemeinsame Erfahrungen bestehen, an die man anknüpfen kann.

Eine integrierte Theorie von Bindung und Bildung provoziert drängend die Frage, ob unser Schulsystem das leisten kann oder will. Bildung durch Bindung ist sicher nicht durch einfache Modifikationen zu erreichen. Es verlangt eine klare Anerkennung der Kraft individueller Beziehungen, wie man sie umsetzt, und natürlich des Rahmens, der sie ermöglicht und fördert. Ein Blick auf die Trostlosigkeit zahlreicher kaum integrierter Kinder, an denen schulische Bildung oft spurlos vorbei geht, lässt folgendes befürchten: Bildung ohne Bindung wird für die davon betroffenen psychisch unsicheren Kinder und für unsere Gesellschaft wesentlich teuerer als eine Schule – und auch vorschulische Einrichtungen –, die auf ihre individuellen Bedürfnisse nicht nur oberflächlich, sondern nach allen Regeln bindungstheoretischen Wissens eingeht. Das heißt, ein Kind in Lernnot darf man nicht zurücklassen, sondern es wird so lange bindungspsychologisch unterstützt, bis das Zusammenspiel auch im Dienste von Bildung gelingt. Die Natur des Menschen und seine individuelle Entwicklung, so wie wir sie heute kennen, verlangt eine Theorie von Erziehung, in der Bindung und Bildung eine anthropologische Einheit sind.

Der bereits erwähnte finnische Lehrer-Ausbilder Matti Meri sagte: „Die Kinder finden es ganz normal, dass einem anderen Kind geholfen wird. Ihm selbst wird ja auch geholfen, wenn es Schwierigkeiten hat“. Mit solchen persönlichen Erfahrungen steigt psychische Sicherheit garantiert. Die Überschrift über dem Interview (Meri, 2006) über die Zusammenarbeit von Pädagogen, Eltern und Kindern im Schulsystem des Pisa-Siegerlandes lautet: „Wir vertrauen uns gegenseitig“.

Die Literaturangaben sind über die Geschäftsstelle erhältlich.

Prof. Dr. Klaus E. Grossmann ist emeritierter Professor für Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie an der Universität Regensburg. Er hat als Fulbright-Student 1965 in den USA promoviert und wurde 1971 an der Universität Freiburg für die Fächer Psychologie und Vergleichende Verhaltensforschung habilitiert. Zusammen mit seiner Frau Dr. Karin Grossmann hat er bindungspsychologische Längsschnittforschung über 22 Jahre durchgeführt.

Dr. Karin Grossmann ist freie Wissenschaftlerin und hat zahlreiche systematische Beobachtungen über die Entwicklung von Bindungen über den Lebenslauf durchgeführt. Sie ist Erstautorin eines umfangreichen zusammenfassenden Buches darüber (2004), sowie Beiträge u.a. über Trauer bei Kindern, Bindungen zwischen Müttern, Vätern und ihren Kindern, sowie über Bindung und Exploration. Sie wurde, zusammen mit ihrem Mann, 2006 mit dem Bowlby-Ainsworth Award des New York Consortium on Attachment ausgezeichnet.