Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Anfänge der frühen Bildungskarriere

Familiäre und institutionelle Perspektiven

von Lieselotte Ahnert

Bildung findet selbst in ihren frühen Anfängen für viele Kinder in einem geteilten Betreuungsfeld statt: zumeist in einer Familie und einer Kindertagesstätte. Welche Möglichkeiten und Grenzen ergeben sich aus diesen unterschiedlichen Betreuungskontexten für die Bildbarkeit des Kindes? Obwohl das Kind sich als autonomes Subjekt durch eigenes Wahrnehmen und Denken seine Umwelt erschließt und damit seinen Bildungsprozess letztlich selbst betreibt und organisiert, benötigt es eine soziale Umgebung, die diese Auseinandersetzung trägt und durch Anregungen herausfordert. Aktuelle Sozialisationstheorien gehen mittlerweile mehrheitlich davon aus, dass Kinder vor allem von Menschen lernen, in sozialen Interaktionen und durch emotionale Beziehungen zu ihnen. Deshalb erklären sie die frühen Sozialisations- und Bildungsprozesse auch im Hinblick auf ihre Abhängigkeit von Beziehungsprozessen.

Schon in den 1970er Jahren hatte Vygotski (1978) argumentiert, dass Bildungs- und Betreuungsangebote nur dann von Kindern wirklich wahrgenommen werden, wenn sie in funktionierende Beziehungsstrukturen eingebettet sind. Gemäß der Bindungstheorie (Bowlby, 1969) kann dabei dem Kind in einer solchen Beziehung das Gefühl vermittelt werden, eine aktiv handelnde und selbstwirksame Person zu sein. Sogar das Selbstbild des Kindes kann sich in diesem Sinne entwickeln, wenn die Beziehung emotionale Sicherheit gewährt und dauerhaft unterstützend ist. Ohne derartige Beziehungen aber dürften Kinder die Grenzen ihrer Handlungsfähigkeit eher als Misserfolg und sich selbst als unfähig erleben, was sich negativ auf das Selbstbild, das Selbstwirksamkeitserleben und die Anstrengungs- und künftige Leistungsbereitschaft auswirkt.

Ergänzend zu diesen Aussagen haben aktuelle Untersuchungen aus der Neuropsychologie (z.B. Spitzer, 2005) zu der Schlussfolgerung geführt, dass ohne vermittelnde Beziehungen Wissensstrukturen nur unpräzise entwickelt werden. Damit gehören Vorstellungen der Vergangenheit an, die vorrangig (Reiz)Stimulationen als Grundlage mentaler Entwicklung ansehen und dabei ausblenden, dass der Anregungsgehalt einer Umwelt über soziale Vermittlung transportiert werden muss, um mentale Kompetenzen entstehen zu lassen.

Die Bedeutung sozialer Vermittlung bei frühen Bildungsprozessen
Vorstellungen darüber, wie frühe Bildungsprozesse allein durch Stimulationen in Gang gesetzt werden, wurden erst jüngst in der öffentlichen Diskussion über die zunehmende Mediatisierung des kindlichen Alltags revidiert und anhand der Wirkungen widerlegt, die vor allem das Fernsehen auf die mentale Entwicklung von Klein- und Vorschulkindern hat. Amerikanische Mega-Studien haben dabei zeigen können, dass ein lang anhaltender unkontrollierter Fernsehkonsum – vor allem in den ersten drei Lebensjahren – negative Folgen für die spätere Bildbarkeit des Kindes haben kann (vgl. Zimmerman & Christakis, 2005).

Kleinstkinder mit ausgeprägtem Fernsehkonsum gehen danach ein hohes Risiko ein, mentale und sprachliche Defizite als Vorschulkinder aufzuweisen, neigen zur Inaktivität und scheinen an einer aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt weniger interessiert zu sein. Erklärt werden kann dies aus dem schnell wechselnden Informationsfluss medialer Angebote, die zumeist mit einer Fülle von Detailinformationen verbunden sind, die das Kind der ersten Lebensjahre nur unvollständig verarbeiten kann. Dies führt dann zu unangemessenen Vorstellungen über Begriffe und Ereignisse und lähmt zudem die Neugiermotivation.

Im Gegensatz dazu steht eine soziale Vermittlung, die das Informationsangebot selektiert und strukturiert, und es der Informationsverarbeitung des Kindes von frühem Alter an zuführt. Bekannt sind dabei dyadische Interaktionsschleifen, mit denen das Kind schrittweise auf einen Sachverhalt und dessen Eigenschaften aufmerksam gemacht wird (Carpenter, Nagell & Tomasello, 1998). Danach garantieren jene Beziehungen eine optimale Bildungsvermittlung, die derartige Interaktionsschleifen einbeziehen. Es verwundert deshalb nicht, dass auch mediale Angebote sich interaktiver Strategien bedienen und ausgewählte Kindersendungen – wie beispielsweise die Sesamstrasse – für bestimmte Alters- und Themenbereiche exzellente Wirkungen in der Bildungsvermittlung erzielen (ausführlich Ahnert, 2006a).

Die Familien sind heute angesprochen, das Medium Fernsehen als nur eine Möglichkeit der Bildungsvermittlung vorsichtig und selektiv einzusetzen und das Kind nicht vor dem Fernseher allein zu lassen. Maßgebend für die frühe Bildung des Kindes bleibt jedoch, die unmittelbare kindliche Auseinandersetzung mit der Umwelt anzuregen, sie zu assistieren und zu unterstützen. Dabei geht es genau um jene dyadisch angelegten Interaktionsschleifen, die höchst individuell auf die mentale Erfassung der Sachverhalte abgestimmt sind, sie erleichtern und präzisieren. Die Bildungsvermittlung im Rahmen einer außerfamiliären Betreuung stellt sich jedoch im Vergleich zu den Vermittlungsprozessen durch Eltern-Kind-Interaktionen deutlich anders dar. Im Folgenden werden wir darstellen, inwiefern Erzieherinnen-Kind-Beziehungen von den Qualitäts- und Funktionscharakteristiken abweichen, die aus der Eltern-Kind-Beziehung bekannt sind.

Beziehungsqualitäten in familiärer und außerfamiliärer Betreuung
In unterschiedlichen Betreuungskontexten machen Kinder die unterschiedlichsten Beziehungserfahrungen, die sie jedoch in der Regel mental gut verarbeiten, auch wenn sie kontrastierend sein sollten. In der Debatte über die kindliche Verarbeitung von Beziehungserfahrungen ist zunächst klar geworden, dass die Beziehung zur Mutter die primäre und in der Regel auch die nachhaltigste Beziehung ist. Inwieweit sie jedoch alle nachfolgenden Beziehungserfahrungen prägt, ist noch strittig. Richtig ist, dass man in den Beziehungen eines Kindes zu seinen Erzieherinnen auch Eigenschaften aus dessen Mutter-Kind-Beziehung entdecken kann. Beispielsweise zeigen sich Kinder aus so genannten sicheren Mutter-Kind-Bindungsbeziehungen sozial aufgeschlossen und präsentieren ihre Gefühle deutlicher als Kinder mit unsicheren primären Bindungserfahrungen (Ahnert, Gunnar, Lamb & Barthel, 2004; Spangler & Grossmann, 1993).

Wenn auf derartige Kommunikationssignale auch außerfamiliär Bezug genommen wird, kann diese offene Demonstration der Gefühle nachhaltig in die neue Erzieherin-Kind-Beziehung eingehen. Da dieser Bezug jedoch nicht notwendigerweise hergestellt werden muss, wird auch offensichtlich, dass die Beziehungsqualität der Erzieherinnen-Kind-Beziehung maßgeblich durch die Erzieherinnen und deren Verhalten bestimmt wird.

Erzieherinnen-Kind-Beziehungen zeigen im Gegensatz zu den Mutter-Kind-Beziehungen eine ganze Reihe von Besonderheiten. So hat eine Meta-Analyse an über 3.000 Erzieherinnen-Kind-Beziehungen in 40 internationalen Studien gezeigt (Ahnert, Pinquart & Lamb, 2006), dass …
… Erzieherinnen-Kind-Beziehungen auf einem Erzieherverhalten basieren, das auf die Kindergruppe bezogen ist. Im Kontrast zu den deutlich dyadischen Verhalten der Mütter bei einer in der Regel ungeteilten Aufmerksamkeit in der Betreuung des Kindes muss die Erzieherin eine Gruppe regulieren, innerhalb derer sie dann auch individuelle Beziehungen entwickelt. Dies suggeriert einen völlig anderen Prozess des Beziehungsaufbaus und seiner Aufrechterhaltung zu einem einzelnen Kind. Erzieherinnen gewährleisten sichere Bindungsbeziehungen, indem sie ihr Erzieherverhalten einerseits auf die gesamte Kindergruppe empathisch ausrichten, sich andererseits jedoch auch im richtigen Moment auf individuelle kindliche Probleme beziehen, die sie nach ihrer Bedeutsamkeit geschickt auswählen müssen (ausführlich in Ahnert, 2004);
… Beziehungsqualitäten von Erzieherinnen zu ihren Kindern durch die Dynamik in der Kindergruppe geprägt werden, die wiederum auf einer Binnenstrukturbildung beruht, die vor allem im Vorschulalter maßgeblich durch das Alter und Geschlecht der Kinder entsteht;
… auch bei Erzieherinnen-Wechsel die Erzieherinnen-Kind-Qualität erhalten bleiben kann, wenn es der neuen Erzieherin gelingt, die Gruppendynamik gut zu regulieren, dadurch eine analoge Gruppenatmosphäre aufrechtzuerhalten und Empathie auszustrahlen.

Seit den bahnbrechenden Untersuchungen von Mary Ainsworth, Everett Waters und anderen Pionieren der Bindungsforschung hat es immer wieder Versuche der Differenzierung und Erweiterung der ursprünglich vorgelegten Beziehungsbeschreibungen und -klassifikationen gegeben. In eigener Forschung (Stendaler Projekt „Frühe Bildung“) beziehen wir uns auf ein Fünf-Komponenten-Modell, das Booth und Mitarbeiter aus den Arbeiten von Everett Waters zur Beurteilung der Bindungsbeziehungen im Alltag des Kindes abgeleitet haben (Waters, 1995; Booth, Kelly, Spieker & Zuckerman, 2003). Neben einem allgemeinen Index der Beziehungsqualität werden dabei fünf Qualitätskomponenten einer Bindungsbeziehung definiert: Zuwendung, Sicherheit, Stressreduktion, Assistenz und Explorationsunterstützung.

Qualitätsunterschiede bei der sozialen Vermittlung von Bildungsinhalten in Kindertagesstätten
Wie aber lässt sich erklären, dass die Beziehungsqualität eines Kindes zu seiner Erzieherin von seinem Alter und Geschlecht abhängig ist? Stehen diese Variationen im Zusammenhang mit Besonderheiten in der außerfamiliären Betreuung? Bekannt ist, dass sich mit zunehmendem Alter die kindlichen Explorations- und Bewältigungsstrategien für Neues und Unbekanntes verbessern und sich außerdem kindeigene Sicherheits- und Stressreduktionsstrategien entwickeln, die die Kinder zunehmend unabhängiger von den unmittelbaren Hilfen der Erzieherinnen werden lassen. Von daher können wir in eigener Forschungsarbeit zeigen, dass in den Beziehungen der Erzieherinnen zu Vorschulkindern Sicherheitsaspekte und Merkmale der Stressreduktion weniger geläufig als bei Kleinst- und Kleinkindern sind. Zuwendung, Assistenz und Explorationsunterstützung behalten dagegen einen hohen Stellenwert in der Erzieherin-Kind-Beziehung von der Kleinkind- bis zur Vorschulzeit, auch wenn diese Beziehungsmerkmale dann dem Alter des Kindes angepasst werden müssen und sich deren Formen verändern.

Es besteht außerdem Konsens, dass Peers als gleichaltrige und -rangige Sozialpartner des Kindes relativ früh an Aufmerksamkeit gewinnen und infolgedessen Peer-Kontakte bedeutsam werden. Die internationale Forschung weist zudem aus, dass Kindergruppen bereits im zweiten Lebensjahr in Binnenstrukturen und Subkulturen zerfallen, die in der Regel durch das Geschlecht geprägt sind (z.B. Sebanc, Pierce, Cheatam & Gunnar, 2003). Die Jungen-Gruppen zeichnen sich dabei durch hierarchische Strukturen mit erhöhten Aktivitäten und Dominanzverhalten aus, während Mädchen egalitäre Strukturen bilden, Aktivitätsniveaus besser regulieren können und prosozialer sind. Zweifelsohne vermindern diese Mädchen-Eigenschaften den Aufwand für eine Beziehungsgestaltung, vor allem wenn sie durch weibliche Erwachsene maßgeblich mitgestaltet werden, wie dies weltweit für die Mehrheit der Erzieherpersonen in der Frühpädagogik zutrifft. Es lässt sich deshalb nachweisen, dass Erzieherinnen-Mädchen-Beziehungen leichter herzustellen und ausgeprägter sind als Erzieherinnen-Jungen-Beziehungen (Ahnert et al., 2006).

In der frühpädagogischen Praxis möchte man selbstverständlich derartige geschlechtsstereotype Tendenzen nicht aufkommen lassen. Beispielsweise wurden in einer aktuellen Studie aus unserer eigenen Forschung 70 Erzieherinnen gebeten, drei Kinder aus ihrer Gruppe zu benennen, „zu denen sie sich besonders hingezogen fühlen“ (sog. nahe Kinder) und drei Kinder (sog. ferne Kinder), „die sie als Erzieherin ‚kaum in Anspruch’ nehmen würden“. Im Ergebnis dieser Befragung wurden selbstverständlich keinerlei Geschlechtsunterschiede sichtbar. Die benannten Kinder wurden jedoch auch mit ihren Erzieherinnen beobachtet. Hierbei wurde nun mehr als deutlich, dass die Beziehungen der Mädchen zu der befragten Erzieherin durch generell bessere Beziehungsqualitäten beschrieben werden konnten (sowohl als nahe wie auch ferne Kinder) als die der Jungen. Mehr noch: Die so genannten fernen Mädchen wurden durch die externen Beobachter in ihrer Beziehungsqualität sogar noch weitaus besser eingeschätzt als die so genannten nahen Jungen der gleichen Erzieherin (Ahnert, 2006b).

Konsequenzen aus der Beziehungsgestaltung in Kindertagestätten für den späteren Bildungsprozess des Kindes
Die Frage ist jedoch, inwieweit sich aus unterschiedlichen Beziehungsqualitäten, die die Kinder mit ihren Erzieherinnen entwickeln, tatsächlich Konsequenzen für den späteren Bildungsprozess ableiten lassen. Hierzu ist eine weitere Analyse aus dem Stendaler Projekt aufschlussreich, bei dem wir 75 Vorschulkinder beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule begleiten konnten (Ahnert, 2006b). Von diesen Kindern waren die Beziehungsqualitäten zu ihren Erzieherinnen im Sommer vor Schuleintritt über Beobachtungen evaluiert worden. Dabei interessierte vor allem das Ausmaß an Assistenz und Explorationsunterstützung, das diese Kinder erfahren hatten. Einige Kinder wurden mit äußerst zugewandten, assistierenden und unterstützenden Erzieherinnen gesehen (starke Gruppe), andere hatten dagegen kaum Beziehungserfahrungen in dieser Qualität (schwache Gruppe) machen können. Nach dem ersten Schulhalbjahr wurden die Lehrer-Beurteilungen aus den Zeugnissen analysiert sowie die Eltern nach Leistungsmotivation und Anstrengungsbereitschaft gefragt, die ihre Kinder während dieser Zeit gezeigt hatten. Im Ergebnis der Analysen (siehe Abbildung) konnten wir feststellen, dass Kinder der starken Gruppe wesentlich motivierter und anstrengungsbereiter eingeschätzt wurden (Die Eltern berichteten sogar von Übereifer und Lern-Euphorie) als Kinder der schwachen Gruppe.
Unterstützt wurden diese Ergebnisse durch die Beurteilung der Grundschullehrerinnen, die sich in den Halbjahres-Zeugnissen widerspiegelten. Für Kinder aus der starken Gruppe waren vielfach Feststellungen zu finden wie …ist lernwillig und anstrengungsbereit; …ist aufmerksam und konzentriert; …gewinnt durch aktive Mitarbeit. Die Kinder der schwachen Gruppe wurden dagegen beschrieben als …lässt sich leicht ablenken; …ist unkonzentriert und verträumt; …benötigt immer wieder Anstöße, um aktiviert zu werden. Leider musste jedoch auch festgestellt werden, dass die starke Gruppe mit wesentlich mehr Mädchen, wogegen die schwache Gruppe mit signifikant mehr Jungen besetzt war.

Zusammenfassung
Für zunehmend mehr Kinder sind die Anfänge ihrer Bildungskarriere in einem geteilten Betreuungsfeld angesiedelt, das zumeist aus Familie und einer Kindertagesstätte besteht. Aus einer sozialisationstheoretischen Perspektive werden die frühen Bildungsprozesse abhängig von Beziehungsprozessen angesehen. Die Beziehungsgestaltung in der Familie weist sich jedoch im Vergleich zu denen in außerfamiliärer Betreuung zumeist durch Verschiedenheit aus, mit der ein Kind in der Regel jedoch mental gut umzugehen versteht. Die Verschiedenheit liegt vor allem darin begründet, dass die Beziehungsgestaltung zur Mutter auf dyadischen angelegten Interaktionsschleifen beruht, die eine exzellente Bildungsvermittlung garantieren.

Im Gegensatz dazu erfordert die Betreuung des gleichen Kindes durch eine Erzieherin in öffentlicher Betreuung den Aufbau einer individuellen Beziehung vor dem Hintergrund einer Gruppenbetreuung. In Befragungen und Beobachtungen haben wir bei ein und demselben Kind infolgedessen auch vorrangig differente Beziehungsqualitäten in Familie und Kindertagesstätte erfasst. Dies ist jedoch typisch für multiple Betreuungskontexte, in denen die Mutter in der Regel die zentrale Bezugsperson für ein Kind bleibt; andere Betreuer können kein Ersatz für sie sein und übernehmen zum Teil auch andere Funktionen.

Während sich die Mutter-Kind-Beziehung durch Qualitäten der Zuwendung, Sicherheit und Stressreduktion hervorhebt und sich diese Eigenschaften weitgehend alters- und geschlechtsinvariant erhalten, stützt sich die Erzieherinnen-Kind-Beziehung auf Eigenschaften der Assistenz und Explorationsunterstützung. Dabei variiert die Qualität der Erzieherinnen-Kind-Beziehung im Hinblick auf das Alter und Geschlecht der betreuten Kinder. Während das Ausmaß an individueller Zuwendung mit zunehmendem Alter abnimmt und auch Sicherheit und Stressreduktion in der Erzieherinnen-Kind-Beziehung an Bedeutung verliert, bleiben Assistenz und Explorationsunterstützung die maßgeblichen Komponenten der Erzieherinnen-Kind-Beziehung der Vorschulzeit. Assistenz und Explorationsunterstützung aber werden im Hinblick auf das Geschlecht unterschiedlich gewährt und sind in Erzieherinnen-Mädchen-Beziehungen besser ausgeprägt als in Erzieherinnen-Jungen-Beziehungen.

Assistenz und Explorationsunterstützung sind zudem wichtige Prädiktoren für die Schulbewährung. Sind sie stark ausgeprägt, sagen sie die Lernbereitschaft des Kindes nach Schuleintritt voraus. Da sie jedoch in der Kindertagesstätte geschlechtsdifferent eingesetzt werden, entstehen bereits unterschiedliche Bildungschancen für Jungen und Mädchen noch vor dem eigentlichen Schulstart. Es muss deshalb künftig darum gehen, diese Prozesse aufzubrechen, um Chancengleichheit von den Anfängen der Bildungskarriere an zu gewähren.

Wir bedanken uns beim Projekt-Team der Hochschule Magdeburg-Stendal (FH) „Frühe Bildung“ für die zuverlässige Projektarbeit (insbesondere dabei Sophie Müller-Bauer, Elena Harwardt und Tina Eckstein); den Kitas der Stadt Stendal und Umgebung für ihre herausragende Kooperation, der Stadtverwaltung Stendal (insbesondere Bärbel Janssen und Torsten Mehlkopf) für ihre anhaltende Unterstützung sowie allen Eltern unserer Projekt-Kinder, die die Untersuchungen erst möglich gemacht haben.

Die Literaturangaben sind über die Geschäftsstelle erhältlich.

Prof. Dr. Lieselotte Ahnert ist Hochschullehrerin an der Universität Köln.