Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Gleichberechtigung der Verschiedenen

Plädoyer für eine Pädagogik der Vielfalt

von Annedore Prengel

Menschen haben Lebenswünsche. Wir möchten unser Leben so gestalten, dass es uns gemäß ist. Dazu gehören die Wünsche, gesund, körperlich unversehrt, mit ausreichend Nahrung, Schlaf, Wärme versorgt, glücklich, anerkannt und selbstbestimmt zu leben. Jedes Leben, jeder Augenblick erscheint kostbar, denn jede und jeder hat nur dieses eine Leben! Es ist ein Kerngedanke der Pädagogik der Vielfalt, dass jede und jeder der eigenen einzigartigen Person gemäß leben können möge. Daraus folgt, dass vielfältige Lebensweisen als Reichtum empfunden werden. Die Unterdrückung und Einschränkung von Lebensäußerungen werden als Störung oder gar Zerstörung, als Verlust des Reichtums an Lebensmöglichkeiten gedeutet.

Natürlich wissen wir alle: Es gibt starke Beschränkungen von Lebenswünschen. Nur in eher seltenen Glücksmomenten werden wir in unserer Besonderheit und Einzigartigkeit als ebenbürtig anerkannt oder können wir anderen diese Anerkennung geben. Allerdings finden sich Augenblicke, in denen – wenn auch niemals rein und widerspruchsfrei – etwas von der genannten Vision konkret und real erfahrbar wird und als konkrete Utopie im Alltag aufschimmert. Ohne solche Erfahrungsspuren wären wir wohl kaum in der Lage, uns etwas von jenem besseren Zustand vorzustellen, in dem wir – wie Adorno so beeindruckend formuliert hat – ohne Angst verschieden sein können. „Vielfalt wertschätzen“ meint darum nicht eine Beschreibung der vorfindlichen Realität, sondern bezeichnet die Wahl eines Ziels, die Entscheidung für einen Wert. Damit entsteht ein Maßstab, an dem Ereignisse der sozialen Welt gemessen werden können, eine Richtschnur für das Handeln, eine Orientierung.

In verschiedenen Begriffen und Slogans ist dieser Wert formuliert worden: „Gleichberechtigung der Verschiedenen“, „tutti uguali – tutti diversi“, „es ist normal verschieden zu sein“, „egalitäre Differenz“. Alle diese Ausdrücke enthalten aus meiner Sicht zwei Dimensionen: die Dimension der Gleichheit und die Dimension der Verschiedenheit. Beide Dimensionen sind unverzichtbar, denn Verschiedenheit ohne Gleichheit zu betonen hat Hierarchie zur Folge und Gleichheit ohne Verschiedenheit zu betonen hat Gleichschaltung zur Folge. An dieser Stelle zeigt sich, dass Pädagogik der Vielfalt auf einem sehr einfachen gedanklichen Kern, der Gleichberechtigung der Verschiedenen beruht, dass dieser Kern aber eine vielschichtige, komplexe Denkfigur enthält. Es ist immer wieder neu eine Herausforderung, das Spannungsverhältnis zwischen Gleichheit und Differenz zu klären, endgültige Antworten sind nicht zu erwarten, immer neue offene Fragen werfen sich auf.

Perspektivitätstheorien: Vielfalt auf der Basis von Gleichheit

Das Bilderbuch „Sieben blinde Mäuse“ von Ed Young veranschaulicht einen für die Pädagogik der Vielfalt grundlegenden theoretischen Zugang: Hier werden Bilder von sieben Mäusen gezeigt, von denen jede einen Weltausschnitt erfasst, diesen aber für das Ganze hält. Anhand dieser Geschichte wird die perspektivische Verfasstheit unseren Wissens imaginiert.

Um den Gedanken einer Vielfalt auf der Basis von Gleichheit weiterentwickeln zu können, habe ich mich mit Perspektivitätstheorien auseinandergesetzt. Ich stütze mich vor allem auf den Psychologen Carl F. Graumann, der das Phänomen der Perspektivität in heutiger Zeit umfassend erforscht hat. Er hat folgendes herausgearbeitet: Die Größendimension verweist auf die Bedeutung von Mikro- und Makroperspektiven und Größenordnungen dazwischen, die Ausschnitthaftigkeit verweist darauf, dass wir auch innerhalb einer Größendimension stets nur einen Anblick von vielen möglichen anderen im Blick haben, die Horizontalität besagt, dass wir alles, was wir wahrnehmen, innerhalb unseres Erkenntnishorizonts wahrnehmen, die Betontheit bedeutet, dass unser Blick in sich geformt ist und dass das so genannte Betontheitsrelief unseres Blickes seinerseits dem Wahrgenommenen Form gibt. Schließlich die Dynamik, die entsteht, weil ein Anblick begrenzt ist, und wir neugierig auf die dahinter oder daneben liegenden Anblicke sind. Bereits ein leichtes Drehen des Kopfes lässt vielfältige wechselnde Weltausschnitte im Blickfeld erscheinen. Deutlich wird beim Nachdenken über Perspektivität auch, dass wir nie alles wissen, denken oder fühlen können. Alles zu wissen – so der Philosoph Gert König– wäre die Gottesperspektive, denn aus menschlicher Sicht könnte nur Gottes Auge alles sehen.

Das Fazit aus der Auseinandersetzung mit Perspektivitätstheorien lautet: Alles was ich weiß und tue hängt davon ab, wie und auf welcher Ebene mein Zugang zur Welt angesiedelt ist und welches Erkenntnisinteresse ich habe. Stets kann ich jeweils nur einen Ausschnitt der Welt wahrnehmen und beeinflussen. Mein Standpunkt bedingt, welchen Ausschnitt ich in den Blick bekomme. Dabei bin ich in hohem Masse von den gesellschaftlich-kulturellen Konventionen, deren Teil ich bin, abhängig. Allerdings: Stets gleiten meine Perspektiven, und meine Wahrnehmungs- und Wissenshorizonte verändern sich, sei es nun langsam und träge oder sei es in rasendem Tempo.

Aus diesen theoretischen Analysen folgt für die Pädagogik der Vielfalt:
(1) Die Gemeinsamkeit aller Menschen lässt sich aus universeller Perspektive durchdenken. Dieser universelle Blick der Gleichheit eröffnet die Fragen nach dem, was allen Menschen gemeinsam ist, z.B. nach Natalität, Mortalität, nach der Fähigkeit, Schmerz und Glück zu empfinden, nach der universellen Menschenwürde, nach gleichen Rechten und lässt darüber hinaus die Beeinträchtigung der universellen Gleichheitsrechte deutlich werden

(2) Eine andere Perspektive eröffnet die Frage nach kollektiven Verschiedenheiten, nach Aussagen, die für Gruppierungen von Menschen getroffen werden können. Dabei lässt sich auch kulturelle Verschiedenheit selbst als perspektivische Verschiedenheit begreifen: Angehörige verschiedener Kulturen nehmen tendenziell verschiedene Weltausschnitte in den Blick und nehmen sie mit – aufgrund ihrer kulturellen Tradition – anders geformtem Blick wahr. Kollektive Perspektiven können neben kulturellen Gruppierungen zum Beispiel unsere Geschlechts- und Altersgruppe, unsere ökonomischen Schicht, unsere Berufsgruppe, unserer Region usw. betreffen. Wir können uns klar machen, dass wir alle mehreren Gruppierungen angehören und so von vielfältig sich überschneidenden Differenzen geprägt sind.

(3) Alle diese vielfältig sich überschneidenden Perspektiven tragen bei zur Formung unserer individuell je einzigartige Perspektive. Die Frage nach der Individualität bildet dabei eine zentrale Frage des heutigen Bildungswesens. In dieser Perspektive kann der Philosoph Volker Gerhardt sagen: „Alles ist individuell. Jedes Sandkorn, jede Schaumkrone, jeder Flügelschlag und jeder Wassertropfen – alles kommt so, wie es an dieser Stelle ist, nur einmal vor. In dieser Einmaligkeit hat es sein Material und seine Gestalt, seinen Ort und seine Zeit.“ Wie viel mehr lässt sich sagen, dass Menschen, Kinder, Jugendliche und Erwachsene, einzigartige Wesen sind!

Perspektivitätstheorien machen auch folgendes bewusst: Alle unsere Erkenntnisse und unsere Handlungsmöglichkeiten sind perspektivengebunden. Bei unseren Einsichten und unseren Aktionen ist uns einiges möglich und anderes nicht. In Wissenschaft, Politik und Alltag können wir unsere Perspektive vertreten, ohne die Perspektive anderer abwerten zu müssen. Denn es ist unumgänglich, dass wir nie alles begreifen können und dass es andere gibt, die von ihrem anderen Standpunkt aus mit gleichem Recht ihre Perspektive mit je anderen Erkenntnis- und Handlungsmöglichkeiten einnehmen. Darin liegt ein wichtiger Erkenntnisgewinn aus Perspektivitätstheorien für die Pädagogik der Vielfalt und für die zu ihr gehörende Toleranzerziehung.

Von der Ausgrenzung des Fremden zum Gebot der wechselseitigen Anerkennung

Aufschlussreich für die aktuelle Bedeutung einer Pädagogik der Vielfalt ist der Umgang mit Fremden oder zu Fremden gemachten Menschen in unserer europäischen Tradition.

Markantes Datum für den Umgang Europas mit fremden Menschen und ein Zeichen für den Beginn der Moderne bildet das Jahr 1492, die Entdeckung Amerikas. Über die Fremden in Übersee hinaus wurden auch einheimische Gruppierungen mit dem Fremden identifiziert, so zum Beispiel Juden, Sinti und Roma, Hexen, Irre, Behinderte, und sogar so große Gruppen wie Arme, Frauen, alte Menschen und vor allem Kinder.

Beim historischen Rückblick kommen wir nicht umhin, uns mit den wohl schlimmsten Leiden, die Menschen anderen Menschen zugefügt haben, auseinander zu setzen: Fremdheit ist in Politik und Pädagogik schwer belastet durch Entwertung und Zerstörung der Fremden. Zwar wurde Fremden in der Geschichte natürlich auch vielfach mit Gastfreundschaft begegnet, auch sind nur durch das Zusammenwirken von einander zuvor Fremden viele kulturelle und technische Entwicklungen überhaupt erst möglich geworden – Aber: das Etikett „fremd“ wurde historisch und wird gegenwärtig denen angeheftet, die gedemütigt, ausgebeutet und vernichtet werden. Eine falschen Logik – „weil der andere anders ist, ist er eigentlich gar kein Mensch, darum darf ich ihn verletzen und vernichten“ – wurde benutzt, um extreme Aggressionen gegen andere zu legitimieren. Brennpunkte der Auseinandersetzungen zwischen Fremden bilden aus europäischer Sicht seit zwei Jahrtausenden die Konflikte zwischen den drei monotheistischen Religionen Judentum, Christentum, Islam an der Grenze zwischen Orient und Okzident, seit fünfhundert Jahren die Kolonisierung von Ländern und Völkern in den Kontinenten Amerika, Afrika, Asien und Australien durch die Europäer und schließlich im letzten Jahrhundert in Deutschland die zwölf Jahre herrschende faschistische Konstruktion von als minderwertig diskriminierten Fremden im eigenen Land und die darauf folgende Vernichtung der Juden und anderer vermeintlich Fremder.

Auch die Geschichte der Demokratie lässt sich als Geschichte des Umgangs mit dem Fremden schreiben. Diese Geschichte offenbart das Unvollendete der Demokratie, denn die demokratische Partizipation wurde und wird den sogenannten „Fremden“ vorenthalten. Schon die griechische Polis als frühe antike Demokratie schloss selbstverständlich die in der Fremde lebenden als „Barbaren“ etikettierten Menschen von jeder Form der Mitgliedschaft aus, aber auch die im Lande lebenden Frauen, Sklaven und Kinder. Und in modernen Demokratien dauerte es lange, bis den Angehörigen des weiblichen Geschlechts, den unteren Ständen und Klassen eine Mitgliedschaft als gleichberechtigte Bürger zugestanden wurde. Vermutlich diente in der Geschichte und dient in der Gegenwart die Zuschreibung „fremd“ wie kein anderes Attribut als Auslöser und Legitimation für Ausgrenzung und Gewalt.

Dem setzen die Menschenrechtscharta der Vereinten Nationen und unsere demokratische Verfassung das Prinzip der Anerkennung menschlicher Würde, die für jeden Menschen universell gilt, entgegen. Aber auch jenseits unserer Kultur bringt die goldene Regel: „Was du nicht willst das man dir tu, das füg auch keinem andern zu“ in vielen Spielarten ein weltweit vorkommendes Gebot der wechselseitigen Anerkennung zum Ausdruck.

Heute ist der adäquate Umgang mit Fremden ein zentrales Thema demokratischer Ethik. Diese Ethik impliziert eine Entscheidung gegen alle Spielarten von Menschenverachtung, Missachtung, Entwürdigung, Erniedrigung, Intoleranz und Ausbeutung. Darin sehe ich die anfangs genannten Kerngedanken der Pädagogik der Vielfalt historisch und gesellschaftlich verankert.

Fremdenfeindlichkeit entsteht aus Leidenserfahrungen

Die Fähigkeit andere anzuerkennen erwerben wir, indem wir schon als kleine Kinder selbst anerkannt werden. Im Sozialisationsprozess ist Anerkennung ähnlich wichtig wie Nahrung.

Die neue Säulingsforschung hat herausgefunden, dass schon sehr kleine Kinder von Anfang an Kontakt suchen und brauchen. In ihrem grundlegenden Bedürfnis nach Anerkennung sind sie sich alle gleich, bei aller Verschiedenheit der Kulturen und der individuellen Entwicklungen.

Die umfassenden Arbeiten von Arno Gruen zeigen: Fremdenfeindlichkeit entsteht aus Leidenserfahrungen. Wer nicht ausreichend eine elementare Anerkennung am Anfang des Lebens erfahren hat, kann nicht die Fähigkeit zur Selbstachtung erwerben und läuft Gefahr, eine Art Ersatzanerkennung im Fremdenhass zu suchen.

Handlungsperspektiven einer Pädagogik der Vielfalt

Das Wissen um die perspektivische Begrenztheit unserer Erkenntnisse erfordert die Offenheit für mögliche neue Perspektiven, die mir von meinem jetzigen Standort aus noch gar nicht zugänglich sind. Wenn die Frage nach Heterogenität unseren Blick auf Kinder und Jugendliche bestimmt, gehen wir davon aus, dass sie als gleiche und als verschiedene, als kontinuierlich mit sich identische und als veränderliche Personen von uns wahrgenommen werden können. Wir können sie kennen lernen und unser Wissen über sie wird immer nur fragmentarisch sein, denn wir können nie alles über sie wissen.

Ich schließe mit einem Problem, das in jeder Pädagogik entstehen kann, die die Wertschätzung von Differenzen enthält: Selbstachtung und Anerkennung der Anderen sind grundlegende Prinzipien der demokratischen, an Menschenrechten orientierten Erziehung im Sinne einer Pädagogik der Vielfalt. Dabei werden universelle Gleichheit, vielfältig sich überschneidende Gruppenzugehörigkeiten und individuelle Einzigartigkeit in Beziehung zueinander gesetzt. In den letzten Jahren ist einer breiten Fachöffentlichkeit bewusst geworden, dass interkulturelle Differenz beachtet werden sollte und dass Kinder verschiedener Herkunft weder ausgegrenzt noch zur Assimilation gedrängt werden sollten.

Hier hat sich nun gelegentlich eine problematische Tendenz herausgebildet, Kulturdifferenzen zu betonen. Für den angemessenen Umgang mit Kindern mit Migrationshintergrund möchte ich ein Beispiel nach Basil Schader heranziehen, der das wunderbare Buch „Sprachenvielfalt als Chance“ geschrieben hat. Demokratische Anerkennung von Kindern mit Migrationshintergrund bedeutet zum Beispiel nicht, ein Kind aufzufordern: „Sing uns doch mal ein Lied auf Italienisch vor“. So riskiert man, das Kind verlegen zu machen, es zum „Ausländer“ zu stempeln, denn vielleicht will es ja gerade nicht als italienisch und damit als fremd identifiziert werden, sondern möchte zu den einheimischen Kindern gehören. Um solche Fehler in der interkulturellen Erziehung zu vermeiden, schlägt Basil Schader vor, die anderen Kinder zu fragen: „Wer kennt ein Lied in einer anderen Sprache?“; oder: „Wer kennt ein Tier in einer anderen Sprache?“ Diese zweite Variante macht die Kinder nicht zu etikettierten Fremden, sondern eröffnet Freiräume für kindliche Sprachkompetenz. Hier können die mehrsprachigen Kinder glänzen, ihre Kompetenzen werden gebraucht. Wenn Kinder hingegen auf ihre Fremdheit festgenagelt werden, wird das in der interkulturellen Pädagogik vehement als „kulturalistisch“ kritisiert. Dieses Wort wurde analog zu „Sexismus“ und „Rassismus“, also Diskriminierung aufgrund von geschlechtlicher oder ethnischer Zugehörigkeit geprägt. Das Praxiskonzept von Basil Schader widersetzt sich der kulturalistischen und durch wissenschaftliche Klassifikationen unterstützten Tendenz, Kinder einzuordnen, zu identifizieren und entsprechend festgelegt zu behandeln. Ziel sollte es demgegenüber sein, pädagogische Umgebungen anzubieten, in denen Kindern nicht Zuschreibungen zugemutet, sondern in denen ihnen Freiräume eröffnet werden, ihre Erfahrungen und Kompetenzen auf eigene Art zum Ausdruck zu bringen.

Prof. Dr. Annedore Prengel ist Hochschullehrerin für Grundschulpädagogik an der Universität Potsdam