Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Dokumentation

Frühstart Bildung

Psychologische Erfordernisse in der Tagesbetreuung unter Dreijähriger

von Lieselotte Ahnert

Die internationale Forschung zu tagesbetreuten Kinder hat immer wieder dargelegt, dass außerfamiliäre Betreuungserfahrungen keine Entwicklungsrisiken sind, wenn sie guten bis exzellenten Standards für Betreuungsqualität entsprechen, und dass sich infolgedessen KiTa- Kinder prinzipiell auch nicht anders entwickeln als Kinder, die ausschließlich zu Hause betreut werden. Gefragt werden muss allerdings, was exzellente Betreuungsbedingungen in öffentlicher Tagesbetreuung eigentlich bedeuten und in welcher Weise sie für die Bildungskarriere des Kindes relevant sind.

Dabei definiert sich Bildung als „die Anregung aller Kräfte eines Menschen, damit sie sich entfalten (…) und zur tätigen Aneignung der Welt und einer sich selbst bestimmenden Individualität führen“ (von Hentig, 1996); Bildungsanregung ist infolgedessen die Frage danach, ob den Entwicklungsbedürfnissen und -erfordernissen des Kindes Rechnung getragen wird. Dabei gehen wir davon aus, dass soziale Nähe und Interaktion nicht nur menschliche Grundbedürfnisse sind, sondern gleichsam das wichtigste Erfordernis für die menschliche Individualentwicklung darstellen. Daraus folgt, dass Säuglinge und Kleinkinder zu ihrer Entwicklung in erster Linie Betreuungsbedingungen brauchen, die sich durch die Verfügbarkeit von Betreuungspersonen auszeichnen, die soziale Nähe garantieren. In sozialer Nähe müssen Interaktionen gestaltet werden, die dann die „Kräfte eines Menschen entfalten“. Dabei muss man einrechnen, dass die ersten drei Lebensjahre des Kindes durch grundlegende, rasant ablaufende Entwicklungsprozesse gekennzeichnet sind, so wie sie in keiner weiteren Lebensphase einer Individualentwicklung beobachtet werden können. Die Entwicklungsprozesse scheinen dabei einem qualitativen Wandel zu unterliegen, der die ersten drei Lebenshalbjahre (Frühphase: bis 18. Lebensmonat) von denen der letzten drei Lebenshalbjahre (Spätphase: 19. bis 36. Lebensmonat) bedeutsam unterscheidet. Diese Unterschiede setzen spezifische Akzente in Betreuungspraxis und Anregungsbedingungen.

Frühphase: bis 18. Lebensmonat

Die Frühphase ist gekennzeichnet durch eine Hirn- und Intelligenzentwicklung, die auf einer zeitlich begrenzten und inhaltlich dosierten Informationsverarbeitung beruht. Auf der Basis prädisponierter kognitiver Strukturen konstruiert das Kindes über vermittelnde Interaktionen mit wenigen Erwachsenen seine Lebenswirklichkeit in mentalen Konzepten. Die Sprachentwicklung in dieser Zeit steht ganz im Zeichen der phonetischen Diskriminierung des Sprachangebots, der nachahmenden Lautbildung sowie dem Erwerb dialogischer Strukturen, die ebenfalls in der Interaktion mit wenigen Erwachsenen erprobt und entwickelt werden.

Die ersten drei Lebenshalbjahre sind darüber hinaus durch eine emotional-soziale Entwicklung des Kindes charakterisiert, die davon abhängt, wie gut Emotionen von außen reguliert und Stressverarbeitung unterstützt wird und inwieweit eine Betreuungsperson als Sicherheitsbasis zur Verfügung steht. Außerdem muss eine Verhaltensentwicklung des Kindes unterstützt werden, die für die soziale Interaktion eine prosoziale Ausrichtung erfährt. Insgesamt gesehen erfordern diese Meilensteine in der Frühphase der kindlichen Entwicklung Betreuungspraktiken, die überschaubare dyadische Betreuungsmuster fördern, die das Betreuungsverhalten auf das einzelne Kind orientiert und in der Familie, bei einer Tagesmutter oder in Kleinstgruppen der KiTas realisiert werden können.

Spätphase: 19. bis 36. Lebensmonat

Die Spätphase der ersten drei Lebensjahre bedeutet im Hinblick auf die intellektuelle Entwicklung dagegen die Auseinandersetzung mit kognitiven Konflikten in einer anregungsreichen Umwelt, die vielfältige intellektuelle Stimulation bietet und die Exploration und Selbsterkundung des Kindes unterstützt und fördert. Im Mittelpunkt der sprachlichen Entwicklung dieser Phase steht die Herausbildung von Kommunikationsmitteln, über die das Kind lernt, wie man etwas berichtet, diskutiert und verhandelt. Diese neuen Kommunikationsmittel sind für die erweiterten Sozialbeziehungen des Kindes von entscheidender Bedeutung, die auch Kontakte mit Peers (sozial gleichaltrige und gleichrangige Spielpartner des Kindes) einschließen. Peer-Kontakte und frühe Kinderfreundschaften sind vor allem in der Identitätsentwicklung des Kindes entscheidend, die durch eine Verhaltensanpassung begleitet wird, bei der Verhaltensnormen gelernt und abgestimmt werden.

Im Rahmen der emotional-sozialen Entwicklung erfolgt des weiteren die zunehmende Übernahme eigener emotionaler Regulierung. Diese Meilensteine in der Spätphase der kindlichen Entwicklung werden mit Betreuungspraktiken gefördert, die das Kind vor allem mit anderen Kindern interagieren lässt; wie dies in KiTas der Fall ist, die gruppenorientierte Betreuungsmuster pädagogisch sinnvoll umsetzen.

Für entwicklungsgefährdete und auffällige Kinder und solche Kinder, die von Behinderung betroffen sind, ist das vorgestellte Konzept der Früh- und Spätphasen jedoch wegen des einfachen Zeitbezugs zu normativen Entwicklungsprozessen nicht anwendbar. Die Betreuungsbedingungen sind hier individuell so anzupassen, dass die entwicklungsauffälligen Bereiche Berücksichtigung finden und die unauffälligen Entwicklungsmerkmale des Kindes in Form einer kompensatorischen Betreuung ausgenutzt werden können.

Rahmenbedingungen

Unter Dreijährige brauchen in der Früh- wie Spätphase ihrer Entwicklung eine überschaubare und vorhersehbare Betreuung, die sich weitgehend durch Kontinuität und Stabilität auszeichnet. Die Tagesbetreuung kann zwar durch mehrere Betreuungspersonen gestaltet werden, muss sich jedoch durch wiederkehrende Betreuungsmerkmale wie folgt ausweisen:

(1) Das Betreuungsklima sollte durchgängig von einem warmen und emphatischen Erzieherverhalten geprägt sein, damit das Kind zu seinen Erzieher(inne)n (Tagesmütter) und zu den mitbetreuten Peers Beziehungen herausbilden kann, die dann die Grundlage einer erfolgreichen Identitätsentwicklung des Kindes bilden.

(2) Die Stabilität der Kindergruppe sollte durch eine Betreuung der Kinder in Kleinstgruppen oder Subgruppen der Gesamtgruppe maximiert werden, für die immer wieder gezeigt werden konnte, dass sich dadurch auch Erkrankungshäufigkeiten verringern.

(3) Insbesondere in der Spätphase der ersten 3 Lebensjahre sollte ein regelmäßig ausgewiesenes, intellektuell stimulierendes Curriculum die Basis der pädagogischen Arbeit sein. Das Curriculum sollte damit nicht dem Zufall überlassen bleiben, sondern pädagogisch konzipierte Angebote früher Bildung darstellen.

(4) Dabei sollten Erziehungsziele die Kontinuität des pädagogischen Prozess reflektieren und erzieherische Erfolge überprüfbar werden lassen.

Da sich die Entwicklungserfordernisse signifikant in der Früh- und Spätphase der ersten drei Lebensjahre unterscheiden, sollte die Betreuungspraxis sich von dyadischen zu sozial erweiterten Betreuungsmustern verändern. Dabei wird das Beziehungsnetz des Kindes zunächst auf einige neue Betreuungspersonen erweitert und später auf die Peers des Kindes ausgedehnt. Dazu braucht es aber auch Rahmenbedingungen, wie sie durch Betreuerschlüssel von 1:3 bis 1:4 für die Frühphase und 1:5 bis 1:10 für die Spätphase der ersten 3 Lebensjahre international empfohlen werden.

Die entwickelten Beziehungsstrukturen bilden die Grundlage dafür, dass eine potentiell stimulierende Umwelt auch tatsächlich förderlich wirken kann. Wie das Headstart-Programm in den USA. der 1960er Jahren aufzeigen konnte, haben die anfänglich eingeführten rein kognitiv und sprachlich orientierten Förderprogramme erst ihre volle Wirkung entfalten können, als sie mit Programmen verbunden wurden, die auch die emotional-soziale Entwicklung der Kinder förderten. Für Kinder ist es von entscheidender Bedeutung, in welcher Art und Weise die Vermittlung von Bildung auf ihre Bedürfnisse und Kompetenzen Bezug nehmen.

Die frühen Bildungsprogramme sollten deshalb eng an Betreuungskonzepte gebunden werden, welche die altersbedingten Besonderheiten der Emotions- und Verhaltensentwicklung (und eben nicht nur der Denk- und Sprachentwicklung) des Kindes in eine kindgerechte Bildungsarbeit umsetzen müssen. Von daher kommt den Erzieher(inne)n-Kind-Beziehungen ein besonders hoher Stellenwert zu. Sie brauchen jedoch zu ihrer Herausbildung und Aufrechterhaltung die Kontinuität in der Betreuung, aber auch eine möglichst stabile Gruppenstruktur, in der das Konfliktpotential für einen konstruktiven Erwerb sozialer Strategien produktiv umgesetzt werden kann. Erziehungsstrategien, die vor allem geeignet sind, dem unmittelbaren Bildungsauftrag vorschulischer Einrichtungen gerecht zu werden, werden in Interaktionsbereichen gesehen, die Funktionen der Stressreduktion, der Gewährung von Sicherheit, Zuwendung und Assistenz erfüllen sowie der Explorationsunterstützung dienen. Damit werden neben einem Trost spendenden Verhalten in Reaktion auf die Irritationen des Kindes auch Erzieher(innen)-Kind-Interaktionen wichtig, die anzeigen, ob sich das Kind in der Nähe der Erzieherin/des Erziehers sicher fühlt und inwieweit es nach allgemeiner positiver Zuwendung, nach Unterstützung bei der Exploration sowie nach Hilfen und Assistenz sucht und diese auch erhält.

Risken in der Betreuungspraxis

Konflikte und Auseinandersetzungen in Kindergruppen müssen in diesem Alter noch vielfach durch Erzieher(innen) reguliert werden, damit die Konflikte produktiv wirken und entwicklungsfördernd sind. Dies ist vor allem dann angezeigt, wenn kindliche Temperamentsbesonderheiten die Gruppendynamik bestimmen, die mit einem ausgeprägt negativen Emotionsausdruck von Wut und/oder Defiziten in der Emotionshemmung verbunden sind. Verhaltensdispositionen dieser Art lassen die Kinder zwar aktiv erscheinen, allerdings auch fehlangepasst und störend, insbesondere wenn Konflikte ausgehandelt und Frustrationen bewältigt werden müssen. Diese Kinder können selten auf positive Interaktionsstrategien zurückgreifen und haben deshalb Schwierigkeiten, eine konstruktive Interaktion mit anderen Kindern aufrechtzuerhalten. Zudem werden zurückgewiesene Kinder dann auch häufig ohne sichtbaren Anlass feindselig. Dies wiederum könnte dazu führen, dass diese Kinder weiterhin zurückgewiesen und schließlich ausgegrenzt werden. Um diesen Teufelskreis zu durchbrechen und derartige Entwicklungen schon im Vorfeld abfangen zu können, sind geschickte Betreuungsstrategien zu entwickeln. Vorschulkinder scheinen besonders empfindlich auf instabile Gruppenstrukturen zu reagieren, in denen sie mit Konflikten allein gelassen werden, während regelmäßig anwesende Erzieher(innen) die Konfliktbereiche kennen und vor allem in den ihnen bekannten Gruppen zielführend eingreifen könnten.

Unterschiede zwischen KiTas und Tagesmüttern

Während die Tagespflege zumeist eine Betreuung von nur wenigen Kindern übernimmt und die Strukturen der Betreuung eher „familienähnlich“ ist, ist die KiTa eine vorschulische Gruppenbetreuung. Die Tagespflege wird überwiegend von einer Betreuungsperson (Tagesmutter) gewährleistet, die sich sowohl um die Grundversorgung am Betreuungsort (z.B. Reinigung/Essenversorgung) und die Pflege des Kind kümmert, als auch pädagogische Angebote machen soll, während sich die Erzieher(innen) in den KiTas auf die pflegerischen Arbeiten und pädagogische Konzepte konzentrieren können.

Die Tagespflege kann wegen des dyadischen Bezugs in der Betreuung des Kindes und der geringeren Infektbelastung (in Kleinstgruppen) ein Vorteil für die Entwicklung von Kindern in der Frühphase sein – vor allem dann, wenn biologische Entwicklungsrisiken (Frühgeborene, abweichende Geburtsverläufe usw.) bestehen – während KiTas Einrichtungen früher Bildung darstellen, die auf die Schulfähigkeit des Kindes hinarbeiten.

Demgegenüber können KiTas in der Spätphase der ersten drei Lebensjahre gruppenbezogene Möglichkeiten erschließen und dadurch die Entwicklung sozialer Kompetenzen besonders intensiv fördern, welche die Basis für die spätere schulische Entwicklung bilden. Für eine allgemeine Bildungsbereitschaft ist es vor allem wichtig, dass das Kind soziale Beziehungen aufbaut und sie für die Wissensaneignung aktiv nutzt. Wie Studien zeigten, wurden Kinder mit harmonischen Beziehungserfahrungen zu ihren Erzieher(inne)n vor dem Schuleintritt mit hoher Lernmotivation und in froher Erwartung auf die neuen Beziehungen zu den Lehrer(inne)n beschrieben und als empathischer und kooperativer, aber auch unabhängiger und zielorientierter ausgewiesen.

Fähigkeiten und Qualifikation von Erzieher(inne)n und Tagesmüttern

Was Säuglinge und Kleinkinder fühlen und denken und was sie brauchen, muss im Umgang mit ihnen und über wissenschaftliche Arbeiten erst erschlossen werden. Infolgedessen sind praktische Betreuungserfahrungen und theoretische Kenntnisse gleichsam bedeutsam für eine Professionalisierung der Säuglings- und Kleinkindbetreuung. Das pädagogische Handeln soll dabei von den Erfordernissen der jeweiligen Entwicklungsperiode ausgehen und die Zone der nächsten Entwicklung (Vygotski, 1978) in den Blick nehmen. Deshalb müssen die Entwicklungsphasen auch bekannt sein.

Erzieher(innen) und Tagesmütter sollten darüber hinaus auch Entwicklungsabweichungen erkennen und einordnen können. Im Hinblick auf die Betreuung von Kindern nicht-deutscher Familien müssen Erzieher(innen) und Tagesmütter darüber hinaus ihre Betreuungsangebote als ein Erziehungsmodell unter vielen möglichen (und ebenfalls „richtigen“) verstehen und ihr Betreuungsverständnis auf Kinder unterschiedlich ethnischen Hintergrunds erweitern. Deshalb müssen auch Kenntnisse über kulturelle Varianten bei der Betreuung von Kindern vorliegen.

Erzieher(innen) und (Tagesmütter) brauchen infolgedessen (1) ein solides theoretisches Wissen über die psychische Welt von Kleinkindern, Kenntnisse über die wichtigsten Entwicklungsbereiche sowie über Entwicklungsbedingungen und -verläufe, um ihr pädagogisches Handeln darauf ausrichten zu können. Sie müssen (2) in die Lage versetzt werden, die Wirksamkeit ihres Handelns in der praktischen Anwendung ihres Wissens erproben und die richtigen Schlussfolgerungen ableiten zu können. Von daher ist eine praxisbegleitende Supervision sowohl für junge Erzieher(innen), die zumeist kaum einschlägige Erfahrungen (und auch selten bereits eigene Kinder) haben, aber auch für Tagesmütter unerlässlich, für die es unzulässig ist, lediglich die Betreuungserfahrungen mit den eigenen Kinder für ein Betreuungsangebot der Tagespflege zu generalisieren. Für gefährdete und auffällige Kinder und solche, die von Behinderung betroffen sind, werden darüber hinaus Erzieher(innen) gebraucht, die in Integrationspädagogik ausgewiesen sind und Kenntnisse aus der Rehabilitationspädagogik und -psychologie aufweisen.

Die vollständige Fassung einschließlich der Literaturangaben ist über die Geschäftsstelle erhältlich.

Prof. Dr. Lieselotte Ahnert vertritt das Lehrgebiet Entwicklungspsychologie an der Hochschule Magdeburg-Stendal