Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Inklusion – Konsequenzen für die Praxis in Kindertageseinrichtungen

Von Daniela Kobelt Neuhaus

Kinder und Jugendliche mit Behinderung haben – ebenso wie Kinder und Jugendliche ohne Behinderung – ein Recht auf eine umfassende Förderung ihrer Entwicklung, die sich an ihren spezifischen Bedürfnissen und Interessen als junge Menschen ausrichtet. Die Forderung, alle Bildungs- und Erziehungsmaßnahmen an einer Inklusionsperspektive auszurichten, die keine Aussonderung akzeptiert, wird durch die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und § 24 der UN-Kinderrechtskonvention unterstützt.

Über den Grundsatz der uneingeschränkten Teilhabe (§ 4 Absatz 3, § 19 Absatz 3 SGB IX) hinaus hat der Gesetzgeber in § 22a Absatz 4 SGB VIII einen integrativen Förderauftrag für Kindertageseinrichtungen normiert, wonach Kinder mit und ohne Behinderung grundsätzlich in Gruppen gemeinsam gefördert werden sollen. Auch die Schulgesetze der meisten Bundesländer geben dem gemeinsamen Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung Vorrang (Reform der Schulgesetze nach Artikel 3 Absatz 3 Satz 2 GG) Diese Regel wird aber in vielen Ländern dadurch wieder aufgehoben, dass integrativer Unterricht nur dann möglich ist, wenn die entsprechenden Kapazitäten vorhanden sind.

Im Elementarbereich hat sich der inklusive Gedanke aus unterschiedlichen Gründen leichter verbreiten können als in der Schule. Leitend waren dabei unter anderen drei Prinzipien, die vor allem auf Erfahrungen in den Vereinigten Staaten und in den skandinavischen Ländern gründeten:
Prävention: Hilfen sollen nicht erst dann zur Verfügung gestellt werden, wenn das Kind „in den Brunnen gefallen“ ist – es ist vielmehr daraufhin zu wirken, dass der Eintritt einer Behinderung, ihre Verfestigung oder eine chronischen Erkrankung vermieden wird (§ 3 SGB IX).
Normalisierung: Hilfen dürfen die betroffenen Kinder nicht mehr als unbedingt notwendig in ihren (bezogen auf den Rest der Gesellschaft) normalen Lebensvollzügen einschränken.
Partizipation: Kinder mit besonderen Bedürfnissen dürfen und sollen an allen Aktivitäten und Angeboten für Kinder, die sich „normal“ entwickeln, voll partizipieren.

Obwohl Inklusion mittlerweile seit 25 Jahren nicht nur angemahnt, sondern auch praktiziert wird, sind nach wie vor die strukturellen, d. h. politischen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen für eine inklusive Perspektive mehr hinderlich denn förderlich. Die Vielzahl an zuständigen Leistungssystemen ist durch die geteilte Verantwortung von Sozialhilfe einerseits und Kinder- und Jugendhilfe andererseits nur schwer in Einklang zu bringen.

Bereits im 10. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (2001) und wiederholt im 11. (2002) wurde eine Zusammenführung der Verantwortlichkeiten für alle Kinder unter dem Dach der Kinder- und Jugendhilfe und eine Zuordnung aller Kinder unter ein einziges Leistungssystem angemahnt. Dies würde voraussetzen, dass man sich primär an dem orientiert, was Kinder im Allgemeinen betrifft und erst sekundär nach besonderen Bedürfnissen und Voraussetzungen zur Teilhabe differenziert. Der 13. Kinder- und Jugendbericht fordert unter dem Aspekt Partizipation zusätzlich, dass alle sozialstaatlichen Leistungen die Selbstbestimmung und gleichberechtigte Teilhabe am Leben in der Gesellschaft fördern und Benachteiligungen vermeiden oder ihnen entgegenwirken müssen. Der Bericht verweist auf zahlreiche empirische Befunde, die zeigen, dass Kinder mit Behinderungen in integrativen bzw. inklusiven Settings Stärken im Bereich der Kompetenzentwicklung aufbauen, die z. B. in der sprachlichen und kognitiven Entwicklung, im Spielverhalten, in der Häufigkeit ihrer sozialen Kontakte und damit in ihrer sozialen Kompetenz Niederschlag finden (vgl. Guralnick 2001; Sarimski 2008, zit. nach 13. Kinder- und Jugendbericht, 2009, S. 74).

Positiv ist, dass die Bildungspläne und -empfehlungen der Länder fast alle den Paradigmenwechsel im Elementarbereich unterstützen, indem sie die Erkenntnis zu Grunde legen, dass jedes Kind sich in seinem Tempo entlang seiner Interessen die Welt erschließt und im Dialog mit seiner Mitwelt persönliche Kompetenzen überprüft und weiterentwickelt.

Inklusion – gelebte Pädagogik der Vielfalt
Inklusive Erziehung geht vom Grundsatz der uneingeschränkten Teilhabe (inclusion) aller Kinder – mit oder ohne Behinderung, mit oder ohne Migrationshintergrund – aus: Sie alle sollen in der Kita eine auf ihre individuellen Bedürfnisse ausgerichtete spezifische Förderung und Unterstützung erhalten. Die gemeinsame Erziehung ist dabei eingebettet in einen gesellschaftlichen Auftrag der Förderung aller Kinder und ihrer Eltern in allen Sektoren gesellschaftlichen Lebens.

In Deutschland wird nach wie vor darüber diskutiert, ob denn nun Inklusion oder Integration das richtige Wort für jene Pädagogik der Vielfalt ist, die allen Menschen eine uneingeschränkte Teilhabe ermöglicht. Pragmatisch kann man davon ausgehen, dass Inklusion im Sinne der selbstverständlichen Verschiedenheit bei gleichzeitig selbstverständlicher Zugehörigkeit eher die Zielsetzung bleibt. In der pädagogischen Realität jedoch sollte man eher „Fünfe grade sein lassen“ und Integration (wieder zusammenfügen, was getrennt ist) als erste und wichtige Stufe des Paradigmenwechsels und der inklusiven Haltung würdigen. Denn auch in der Zeit der Postmoderne (Fthenakis 2003) wird Unterschiedlichkeit oft als Makel und nicht als Normalität verstanden. Haltungsveränderungen geschehen nicht von heute auf morgen, sondern bedürfen der stetigen Annäherung. Im Folgenden werden wichtige Voraussetzungen für eine gelingende Pädagogik der Vielfalt benannt.

Reflexion über das Bild vom Kind und vom Menschen
In fast allen Konzeptionen von Kitas steht inzwischen der Satz, dass sich Handlungen und Aktionen in der Einrichtung einzig und allein darauf ausrichten, dass sich jedes einzelne Kind mit seinen Interessen und Bedürfnissen in ihnen wiederfinden kann. Formuliert werden Konzeptionen jedoch in den seltensten Fällen mit Blick auf ein Kind mit einer Behinderung. Oft entdeckt man erst, wenn ein Kind mit Autismus, ein blindes Kind oder auch ein Kind mit einem hohen Angstpotential in die Einrichtung kommt, wie sehr pädagogische Grundsätze und Rahmenbedingungen einen ausschließenden Charakter in sich tragen. Dieser muss entdeckt werden. Einschränkungen im Bewegungsbereich, im Sinnesbereich, Einkoten, Schreien, Sabbern und Spucken sind nicht vorgesehen. Ein Kind, dem man täglich – nicht hundert Mal, sondern während der ganzen Zeit im Kindergarten – erklären muss, dass man mit Besteck essen, gerade sitzen oder die Toilette benutzen soll, bringt zunächst aus der Fassung.

Die Perspektive des Kindes einzunehmen bedeutet, die Einrichtung und die Pädagogik mit neuen Augen zu sehen. Es muss neu über eine Lernumgebung nachgedacht werden, die auch unter erschwerten Bedingungen zu Selbstständigkeit verhilft. Neben der neuen pädagogischen Haltung ist eine gute Versorgung der Kinder mit Brille, Prothese, Schiene oder Hörgeräten parallel dazu genauso wichtig. Und stets muss überlegt werden, was wann seinen Platz hat.

Verständigung über eine gemeinsame pädagogische Philosophie
Viele Kinder mit Behinderung haben nicht von Anfang an die Chance, mit ihrer Mitwelt in einen wertschätzenden Dialog zu kommen. Gerade Kinder, bei denen sofort nach der Geburt oder noch im ersten Lebensjahr eine Schädigung erkannt wird, haben es oft mit traumatisierten Müttern und Vätern zu tun. Viele Eltern fühlen sich nach der Geburt oder bei der Entdeckung von Schädigungen oder ungewöhnlichen Entwicklungsverläufen schuldig, verunsichert, gekränkt und alleine gelassen. Einige lassen sich schnell ins Rad der stetigen Verbesserung einspannen. Unter dem Motto „viel hilft viel“ werden alle möglichen therapeutischen und homöopathischen Mittel ausprobiert, immer in der Hoffnung, dass dem Kind dadurch Chancen eröffnet würden, eine höchstmögliche „Normalität“ zu erreichen.

Auch zwischen Eltern und Erzieherinnen bleibt die Klärung gegenseitiger Erwartungen und Vorstellungen an das Kind oft aus. Eltern erwarten von den professionellen Fachkräften häufig viel zu viel. Und diese von sich selber auch. Vielen Erzieherinnen fällt es schwer, in einem Kind mit geistiger Behinderung das Kind zu sehen, das sich neugierig mit seiner Welt auseinandersetzt und in seinem ihm eigenen Kontakt mit der Umwelt lernt. Sie fühlen sich herausgefordert, das Kind voran zu bringen. In oft „perverser Allianz“ (Winnicot) verbünden sich die Fachkräfte mit den Eltern und suchen nach zusätzlicher therapeutischer Unterstützung für das Kind. Selbst wenn Erzieherinnen Mitleid und Erschrecken überwunden haben, kommen sie oft nicht auf die Idee, dass das Zusammenleben mit Kindern mit Behinderung eine völlig neue Konzeption braucht, sondern sie versuchen, das Kind an die Rahmenbedingungen anzupassen.

Vor kurzem habe ich in einer Einrichtung auf einem Elternabend die anwesenden Eltern gefragt, was sie denn eigentlich von der Kita erwarten und mit welchem Ansinnen sie ihre Kinder hierher bringen. Der Wunsch der Eltern, ihre Kinder würden lustvoll und gerne mit andern Kindern zusammen spielen und lernen und ihre Hoffnung, dass die Kinder es danach in der Schule schaffen werden, überrascht nicht wirklich. Dass aber die Eltern der beiden Kinder mit geistiger bzw. körperlicher Behinderung sich das Gleiche wünschen, ist vielleicht eher überraschend. Die beiden Elternpaare haben dazu gesagt, sie würden die Zeit in der Kita als „geschenkte Zeit“ sehen, in welcher die Kinder sehr vom Zusammenspiel mit anderen Kindern profitierten. Beide Elternpaare nutzen außerhalb der Einrichtung therapeutische Förderungen für ihre Kinder. Die Therapeutinnen waren schon einmal in der Einrichtung, sehen sich aber aufgrund der Vergütungsregelung für Therapeut(inn)en nicht in der Lage, in der Kita zu arbeiten. Die Eltern haben von vorneherein akzeptiert, dass ihre Kinder nach der Kita in Sonderschulen gehen werden, weil, so ihre Argumentation, sie nur dort adäquat gefördert werden könnten. Vermutlich habe ich die Eltern aller Kinder verunsichert, als ich nachfragte, worin denn der Unterschied adäquater Förderung für Kinder ohne und Kinder mit Behinderung liegen könnte.

Eine gemeinsame Philosophie und die Offenlegung innerer Werthaltungen lassen sich nicht anordnen. Unabdingbar für das Gelingen von Pädagogik der Vielfalt wäre jedoch das wertschätzende Bemühen um enge Zusammenarbeit im Team der Einrichtung und mit anderen beteiligten Berufsgruppen. Dann könnten Kinder Unterstützung für das Lernen in ihrem Interessensgebiet bekommen und vielleicht im Sandhaufen den Umgang mit Messer und Gabel üben statt am Esstisch. Darüber hinaus ist die Erziehungspartnerschaft zwischen Familien und Fachkräften ein weiterer Baustein, um nicht für das Kind zu planen, sondern im Dialog mit dem Kind Entwicklungsschritte zu begleiten, die „dran“ sind.

Längerfristig ist es natürlich für jede Einrichtung, die inklusiv handeln will, unabdingbar, auf eine einheitliche Grundhaltung hinzuwirken. Gezielte Einflussnahme geschieht zum Beispiel im Rahmen der Personalauswahl oder durch eine stetige Diskussion und Supervision inklusionsförderlicher Haltungen.

Schaffung von inklusionsförderlichen Rahmenbedingungen
Viele Kindertageseinrichtungen fühlen sich den ungewöhnlichen Bedürfnissen und Problemen der Kinder weder fachlich, zeitlich, noch räumlich gewachsen. Das verwundert wiederum nicht, wurde doch Erzieherinnen über viele Jahre hinweg weisgemacht, sie wären ungeeignet ausgebildet, um die Kinder mit besonderen Bedürfnissen adäquat zu fördern. Und nun soll das plötzlich anders sein, nur weil es zur „political correctness“ gehört, dass sich Kinder mit Behinderung gemeinsam mit Kindern ohne Behinderung bilden sollen?

Darüber hinaus besteht bis heute ein erbitterter Widerstand vieler Sondereinrichtungen oder heilpädagogischer Einrichtungen, sich mit den Regeleinrichtungen verschmelzen zu lassen. Sie widersetzen sich zu Recht, würden Sie doch ungleich viele Privilegien – angefangen vom Erzieher-Kind-Schlüssel bis hin zum Abrechnungsmodus von therapeutischen Angeboten – aufgeben müssen, wenn sie als Jugendhilfeeinrichtung eingestuft würden. Und diese Privilegien würden dringend in allen Kindertageseinrichtungen benötigt. Denn es ist in der Tat eine Illusion zu glauben, Inklusion könnte unter den derzeitigen Rahmenbedingungen von Tageseinrichtungen für Kinder passieren.

In der Praxis müsste es so aussehen, dass Kinder, die über die Regelpädagogik hinaus spezifische therapeutische Förderung und Unterstützung benötigen, diese möglichst im Alltag während der normalen Aktivitäten und an individuellen Interessen und Vorlieben der Kinder angelehnt erhalten. Die therapeutischen Maßnahmen müssten in ihren Zielsetzungen wiederum ganzheitlich angelegt sein; es geht also nicht in erster Linie um das Training isolierter Fertigkeiten. Fördermaßnahmen sollen die Kinder anregen und unterstützen beim Erwerb breiter, auch im Alltag sinnvoll einsetzbarer Fähigkeiten. Da geht es zum Beispiel um die vielfältigen Möglichkeiten, Dinge zu transportieren oder um Ideen, wie man die Zeit einfangen kann, ohne die Uhr zu lesen.

Moderne Bildungspläne schaffen glücklicherweise durch ihren fachlichen Anspruch oft Anreize für vielfältige Arten des Kompetenzerwerbs in Kindertageseinrichtungen. Erkenntnisse aus psychopädagogischen und neurobiologischen Forschungen stellen Einstellungen und Haltungen in Frage bzw. ergänzen traditionelle pädagogische Ansätze. „Denk doch mal ein bisschen inklusiv!“ ist in der Tat eine genauso abwegige Forderung wie „sei doch mal ein bisschen spontan“. Die Forderung, pädagogische Konzepte an neuer Forschung zu überprüfen, ist hingegen reizvoll. Ohne über Inklusion nachzudenken stellen viele Pädagoginnen fest, dass die Ergebnisse aus der Bindungsforschung und der Resilienzforschung den Aussonderungsbestrebungen jeglichen Boden entziehen. Auch Erkenntnisse aus Empowerment- und Salutogenese-Theorien (Stärkung der Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit) oder praktische Erfahrungen mit Identitäts- und Netzwerkarbeit stützen den inklusiven Gedanken. Darüber hinaus sind viele Kitas durch die angeordneten Qualitätsüberprüfungen gefordert, darüber nachzudenken, ob ihre gelebte Pädagogik die Voraussetzungen erfüllt, damit jedes Kind sein Lerntempo und sein Lernpensum selber bestimmen und für sich – gemessen an sich selber – Fortschritte erzielen kann.

Bewusstmachung von Vorurteilen
Veränderungen in Einrichtungen fordern natürlich auch Veränderungen bei den Personen, die darin arbeiten. Inklusives Denken und Handeln sind nicht angeboren. Im Gegenteil: Lernen und Entwicklung bauen auf der Fähigkeit zur „Unterscheidung“ (Diskrimination) auf. Säuglinge unterscheiden schon kurz nach der Geburt den genoppten vom nicht genoppten Schnuller. Das Kleinkind unterscheidet das blaue Bauklötzchen vom roten und die große Kiste von der kleinen. Oma riecht nicht wie Mama und im Liegen sieht man weniger als im Stehen. Pramling-Samuellson hat in ihren Forschungsbeispielen deutlich gemacht, dass Varianzen und Differenzen die treibende Kraft des Lernens sind. Das ganze Leben besteht darin, immer neue Erkenntnisse zu sammeln, die durch ihre Verschiedenheit schon bestehende Verhaltensweisen und kognitive Theorien ergänzen oder bestätigen.

In der Erziehung wird diese angeborene Kompetenz der Unterscheidung genutzt und unterstützt. Kindern wird gezeigt, dass Wau-Wau nicht gleich Wau-wau ist: es gibt große und kleine Hunde, gefährliche und ungefährliche. Verena ist das Mädchen mit den blonden Haaren, das deutsch spricht. Ali hingegen ist dunkel und spricht türkisch. Das Wissen um Unterschiede schafft Verhaltenssicherheit. Pro Varianz gibt es eine bestimmte Reaktionspalette, die angemessen ist. Zum Beispiel soll man angeblich vor großen Hunden mehr Angst haben als vor kleinen. Und sind Jungs mit Brillen nicht klüger als Jungs ohne? Dieses letztere Beispiel ist typisch dafür, dass mit der Unterscheidung auch Bewertungen mit vermittelt werden. „Raven hat das Down-Syndrom“, hat mir letzthin ein Kind erklärt. Auf meine Frage hin, was das denn sei, meinte der Junge: „Der Raven wird manchmal böse. Daher kann man mit ihm nicht so gut spielen.“

Vielleicht hierzu noch ein Beispiel: Mit der Mutter von Erich verbindet mich eine jahrelange Freundschaft. Aber nie werde ich vergessen, wie die Menschen reagierten, wenn Anna ihren Wonneproppen Erich aus dem Kinderwagen nahm. Das eben noch zugewandte und strahlende Lächeln der Betrachter, ihre Begeisterung über das über beide Backen lachende Kind im Wagen, wandelte sich schlagartig in eine Fratze. Erich ist ohne Beine geboren. Zeit seines Lebens hat Erich immer wieder erfahren, wie Menschen sich schlagartig veränderten, wenn seine Schädigung ins Blickfeld kam. Er wusste bald, dass er nicht „perfekt“ war. Und Anna, seine Mutter, hat schnell gelernt, ihren Sohn zu schützen. Auf ihr lastet eine große Verantwortung: für Erich die Welt öffnen, ohne seinen Mut und seine Neugier zu schmälern. An Anne liegt es, dass die Menschen langsam vorbereitet werden auf das, was sie gleich sehen werden. Sie musste sozusagen die Schwellen ebnen. Erich in die Gedankenwelt der Gegenüber „integrieren“.

Inklusion beinhaltet zwingend vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung. Sie zielt darauf, allen Kindern und Erwachsenen Erfahrungen mit Vielfalt zu ermöglichen. Unterschiede fordern Kinder und Erwachsene kognitiv und sprachlich heraus, wenn sie zum Vergleichen, Aufeinanderbeziehen, Differenzieren anregen. Allerdings können Menschen zu große Überraschungen nur schwer ertragen. Daher ist eine der wichtigsten Aufgaben inklusiv tätiger Fachkräfte, präventiv und stetig Vielfalt deutlich zu machen. Varianzen des Gleichen sind der ideale Motor für Entwicklung, wenn Gespräche darüber in einer Sprache stattfinden, die anerkennend, respektvoll, einfach, sachlich, nüchtern und direkt ist.

Pädagogik der Vielfalt gelingt nur im Verbund
Inklusion bedeutet, dass alle Menschen rund um das Kind zu seinem Wohle mit ihm zusammenwirken müssen. Die Familie ist als einflussreichster und zeitlich dauerhaftester Einflussfaktor für Leben und Entwicklung von Kindern von besonderer Bedeutung. Kinder mit Behinderung sind oft über viele Jahre abhängig von ihr. Fachkräfte sind gut beraten, wenn sie davon ausgehen, dass jedes Kind seine Familie in die Einrichtung mitbringt – und sei es nur durch die familiär gelebten Überzeugungen, die das Kind jetzt in der Kita auf Tauglichkeit überprüft.

Die professionelle Unterstützung des Kindes geschieht auch durch die Begleitung der Eltern, die für die Lernprozesse ihrer Kinder begeistert werden wollen. Gelingende Pädagogik kann sich nur am Lebensstil, den Werten und den Prioritäten der einzelnen Familie orientieren. Jeder Versuch, ein Kind von der eigenen Familie zu lösen, führt zum Befremden des Kindes in der Einrichtung und behindert den Lernwillen des Kindes. Erziehungspartnerschaft betrachtet Eltern als Experten für die Entwicklung und Erziehung ihres Kindes, die sie bis zum Eintritt des Kindes in die Tageseinrichtung gesteuert und verantwortet haben. Eltern von Kindern mit Behinderung haben oft doppelte Unterstützung und Wertschätzung nötig. Viele Eltern klammern sich regelrecht an ihr Kind, das vielleicht dem Tod von der Schippe gesprungen ist. Andere sehen ihre Lebensaufgabe darin, dem Kind möglichst viel Reparatur angedeihen zu lassen, wieder andere haben ein schlechtes Gewissen wegen ihrer Hassgefühle dem Kind gegenüber, das so ganz anders geworden ist als sie es sich gewünscht hatten.

Fachkräfte tun gut daran, sich anfänglich vor allem um die Eltern zu sorgen und zunächst von und mit ihnen zu lernen. Sie haben Verständnis für die Eltern und sind in der Lage, diese effektiv zu unterstützen, indem sie kleine, aber wichtige Neuerungen im Umgang mit dem Kind einführen. Einzelne Kinder sollen das Gefühl der Selbstbestimmung sukzessive zurückgewinnen, andere benötigen neue Betätigungsanreize und wieder andere brauchen Strukturen und Orientierungspunkte in Raum und Zeit. In inklusiven Einrichtungen ist es selbstverständlich, dass die Kinder in den Kinderbüchern, auf den Fotos oder in Erzählungen große Ähnlichkeiten mit den konkreten Kindern der Einrichtung haben. Unterschiede werden benannt und gemeinsam Lösungen gefunden, diese zu akzeptieren und im Alltag nutzbar zu machen.

Unterschiedlichkeit kann oft nicht mit einem Schritt überwunden werden. Die Aufgabe der Fachkräfte ist es, Schritte zur Annäherung anzubieten, die klein genug sind für alle, aber auch groß genug, um die Neugier wach zu halten. Manchmal muss man auch Schritte wieder zurück, so wie in einer Einrichtung, wo zweisprachige Elternabende bereits üblich waren, es aber für die Eltern viel zu langweilig wurde, jeweils die Übersetzungen abzuwarten. Es wurden also wieder muttersprachliche Elternabende eingeführt. Die Gemeinsamkeit aller Eltern muss anderswie hergestellt werden.

Inklusive Qualität gibt es nur durch exklusive Qualifikation und Qualifizierungsbereitschaft der Fachkräfte
Inklusion stellt erhöhte Anforderungen an die Fachkräfte. Dabei geht es zunächst um gute allgemeinpädagogische, entwicklungspsychologische und heilpädagogische Fachkenntnisse. Wichtigste persönliche Voraussetzungen der Mitarbeiter(innen) sind reflexive Kompetenzen und Kommunikationsfähigkeit.

Leitend für die Zusammenarbeit der Fachkräfte ist das Modell des so genannten transdisziplinären Teams: Familie, Fachkräfte der Einrichtung und Spezialisten der Fachdienste planen gemeinsam die notwendigen diagnostischen Untersuchungen, das pädagogische Vorgehen in der Gruppe und die therapeutischen Leistungen. Entscheidungen werden für alle transparent vorbereitet und schließlich gemeinsam getroffen.

Qualitätvoller Inhalt braucht eine angemessene Verpackung
Ob eine sozialinklusive Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern mit Behinderungen in Kindertageseinrichtungen gelingt, hängt entscheidend vom Kontext ab, in den Einrichtungen eingebettet sind: Träger, andere Einrichtungen, Wohnumfeld, Gemeinde usw. Die einschlägigen gesetzlichen und administrativen Regeln stärken oder schwächen eine Einrichtung. Inklusive Einrichtungen vertreten ihr Konzept offensiv nach außen und nehmen Einfluss auf die Gestaltung guter Rahmenbedingungen und ein förderliches Klima, z. B. die Bereitstellung von Geld und Personal. Konkrete Ansatzpunkte sind: Teilnahme an regionalen Arbeitskreisen; Kontaktaufnahme zu Ärzten, Beratungseinrichtungen und Schulen; der Kontakt zu Behörden, Gremien und Vereinigungen; die Präsentation der eigenen Arbeit in Veranstaltungen; die Präsenz in den Medien.

Bis heute gibt es nur wenige Einrichtungen, denen ich wirklich Inklusion bescheinigen würde. Sie müssten die bedingungslose Teilhabe individueller Lebenswirklichkeiten und Lebenslagen nicht nur (er)tragen, sondern aktiv befördern und die lernende Gemeinschaft vieler Verschiedener auch im Umfeld der Einrichtung vorantreiben. Und dafür fehlen in den meisten Einrichtungen schlicht die Ressourcen. Der Versuch, Kinder- und Familienzentren einzurichten, ist ein Schritt in die richtige Richtung. Allerdings kann dies nicht im Gießkannenprinzip geschehen im Sinne von „für alle ein bisschen des gleichen Vielfältigen“. Echte Inklusion würde auch bedeuten, dass jede Einrichtung anders aussehen müsste. Dies schaffen bis dahin vor allem die nach dem englischen Konzept „early excellence“ arbeitenden Einrichtungen.

Inklusive Prozesse stehen so lange kritisch auf dem Prüfstand, als nicht gesichert ist, dass jeder einzelne Mensch mit seinen Bedürfnissen Berücksichtigung findet und er im Dialog mit anderen seine Lebensgestaltung als wertvoll beurteilt.

Die Literaturangaben sind über die Geschäftsstelle erhältlich.

Daniela Kobelt Neuhaus, lic.phil., ist Diplom-Heilpädagogin und TQM-Auditorin in Frankfurt am Main. Sie ist Vorstandsmitglied der Karl Kübel Stiftung für Kind und Familie.