Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Armut von Kindern in der Wohlstandsgesellschaft

von Uta Meier-Gräwe

Nach einer Untersuchung des Bremer Instituts für Arbeitsmarktforschung und Jugendberufshilfe (BIAJ) lebten 2006 in Deutschland im Jahresdurchschnitt fast 1,9 Millionen Kinder unter 15 Jahren von Sozialgeld. Bereits seit Mitte der 1980er Jahre nimmt die Anzahl von Kindern stetig zu, deren Eltern keinen beruflichen Abschluss erreicht haben. Es gibt unübersehbare Anzeichen dafür, dass sich diese Entwicklung verstetigt.

So wurden 2006 in der Hansestadt Bremen 772 von 1000 Babys in Familien hineingeboren, in denen die Eltern fast ausschließlich von staatlichen Transferleistungen leben (müssen). Weitere 151 Neugeborene kommen in Herkunftsmilieus von Geringverdienern zur Welt. Folglich sind die Lebensverhältnisse von 92,3 Prozent des gesamten Nachwuchses der Hansestadt alles andere als günstig (Heinsohn 2008). Die Mütter und Väter dieser Kinder blicken überwiegend auf schlechte Erfahrungen mit Schule und Ausbildung zurück und benötigen zunächst selbst eine enorme Unterstützung, um sich einen Zugang zum Erwerbsleben überhaupt zu erschließen. Als Eltern sind die Erwachsenen weder mental noch alltagspraktisch in der Lage, ihren Kindern Daseinskompetenzen wie Bindungs- und Konfliktfähigkeit, Durchhaltevermögen, emotionale Stabilität oder haushälterische Grundkompetenzen zu vermitteln. Selbst bei gutem Willen besteht eine ausgeprägte Hilflosigkeit, den Kindern zu einem Schulerfolg zu verhelfen. Hier verknüpft sich oft in fataler Weise finanzielle Armut mit sozialer Isolation und Bildungsarmut, aber auch mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen und einem Mangel an Zuwendung. Unter diesen Bedingungen kommen dann eben auch Kindervernachlässigung oder Gewalt gegen Kinder vor. Über spektakuläre Fälle dieser Art wird in der Presse häufig berichtet. Eine stärkere öffentliche Verantwortung für das Aufwachsen von Kindern in Form von aufsuchender und anleitender Familienhilfe von Anfang an kann hier dazu beitragen, überforderte Eltern darin zu unterstützen, zunächst einmal überhaupt eine Grundstruktur in ihren Alltag zu bringen.

Ergebnisse aus der haushaltsbezogenen dynamischen Forschung zur Alltagssituation von Familienhaushalten in armen und prekären Lebenslagen geben gleichwohl darüber Auskunft, dass längst nicht bei allen Familien in Armut bzw. in prekären Wohlstandslagen solche Verhältnisse anzutreffen sind: Armut hat viele Gesichter und unterschiedliche Facetten. So treffen wir immer häufiger auch auf alleinerziehende Eltern bzw. auf Paare mit Kindern, die eine überproportionale Arbeitsbelastung im Familien- und Berufsalltag aufweisen, ohne jedoch in Berufen wie Bürokauffrau oder Verwaltungsangestellter im einfachen öffentlichen Dienst ein Einkommen oberhalb des sozio-kulturellen Existenzminimums zu erreichen. Wir sprechen hier von dem Phänomen „Working poor“, also berufstätig zu sein und dennoch von staatlichen Transferleistungen abhängig zu sein. Neben einer hohen Arbeitsbeanspruchung führen Krankheiten und deren Folgen, oft verbunden mit der Erfahrung, auch von offizieller Seite „damit allein gelassen“ zu werden, zu chronischen Erschöpfungszuständen. Es handelt sich um Haushalte, die den Alltag für sich und ihre Kinder mit den vergleichsweise niedrigsten Äquivalenzeinkommen bewältigen müssen. Armutslagen treten in der Regel als Folge eines „kritischen“ Lebensereignisses wie Trennung bzw. Scheidung auf, aber auch als Folge der Geburt eines (weiteren) Kindes. Der Umgang mit Armut ist selten als Generationen übergreifende Erfahrung vorhanden, ebenso wenig der Umgang mit den zuständigen Ämtern und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe.

Allein diese beiden Beispiele zeigen, dass es einen je spezifischen Hilfe- und Beratungsbedarf dieser Familien gibt, der in den herkömmlichen Hilfesystemen bisher jedoch keineswegs hinreichend befriedigt wird, schon gar nicht unter Einbeziehung der Ressourcen dieser Haushalte. Diese Praxis konterkariert demnach den Grundsatz der Sozialen Arbeit von der „Hilfe zur Selbsthilfe“ oder den viel zitierten Leitsatz vom „aktivierenden Sozialstaat“. Es fehlt an ganzheitlichen Hilfs- und Unterstützungsangeboten „aus einer Hand“ mit verbindlich fixierten Regeln der Kooperation, aber auch an einem sozio-kulturellen Existenzminimum, das soziale Teilhabe ermöglicht und Kindern zu mehr Bildungs- und Chancengerechtigkeit verhilft. Auffällig ist das Defizit an institutionellen Hilfen, die keineswegs auf die Bedarflagen von erschöpften Eltern und ihre Kinder abgestimmt sind: Entweder erhalten diese Kinder keinerlei Unterstützung, weil sie keine auffälligen Probleme im Sinne des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (SGB VIII) zeigen, oder den verantwortungsvollen Müttern werden völlig unangemessene Angebote („Fremdunterbringung der Kinder“) unterbreitet, wie sie für den erstgenannten Familientyp, den wir die „verwalteten Armen“ genannt haben, möglicherweise angezeigt wären. Ihre Kinder bleiben eher unauffällig, so dass sie von durchaus notwendigen materiellen Hilfen und/oder Angeboten zur Entfaltung ihrer Talente und Fähigkeiten im Sinne von Chancen- und Bildungsgerechtigkeit nicht profitieren. Wir können es uns nicht leisten, diese Kinder sich selbst zu überlassen.
Wenn im Jahre 2000 immerhin 43 Prozent aller Kinder mit einer Mehrfachbenachteiligung außerhalb des Kindergartens keinerlei Frühförderung erfahren haben, so wird mehr als deutlich, dass es mit einer „öffentlichen Verantwortung für das Aufwachsen von Kindern“ hier zu Lande nicht gut bestellt ist. Gerade Kinder aus Familien in armen und prekären Lebenslagen brauchen einen anregungsreichen Kinderalltag jenseits ihrer teils bedrückenden Herkunftsmilieus. Eine gute Betreuung und Bildung von Anfang an ist die einzige Möglichkeit, wie Kinder aus diesen Herkunftsverhältnissen dem Teufelskreis von Armut entkommen können. Nur so werden sie sich – wie uns die Neurobiologie und die Entwicklungspsychologie lehren – körperlich und geistig gut entwickeln und Kompetenzen wie Kreativität, Selbstwahrnehmung, Problemlösungs- und Sozialkompetenz erwerben können.

Ein soziokulturelles Existenzminimum für arme Kinder und ihre Familien ist allerdings – für sich genommen – keinesfalls hinreichend, sondern hat offensichtlich zu ihrer „fürsorglichen Vernachlässigung“ (P. Nolte) beigetragen. Vielmehr sind armutspräventive Maßnahmen einer sensiblen Kinder- und Jugendarbeit von der gezielten Frühförderung über eine verlässliche Begleitung und Unterstützung dieser Kinder in der Schulzeit bis hin zu einem gelingenden Ausbildungsabschluss von Nöten. Für ihre Eltern braucht es – neben großen Anstrengungen ihrer Reintegration in den Arbeitsmarkt – vielfältige vernetzte Formen von aufsuchender und anleitender hauswirtschaftlicher, sozialpädagogischer und sozialpsychologischer Familienhilfe und Familienbildung, um Alltagskompetenzen zu vermitteln, Familienbeziehungen zu stabilisieren oder ein „Entgleiten von Zeitstrukturen“ zu verhindern. Zusätzliche monetäre Transfers sind insbesondere für Familienhaushalte keine Lösung, die schon über mehrere Generationen in Armutslagen leben, weil sich dadurch an der Problemstruktur des Familienalltags und dem Ausgabeverhalten der Eltern schlicht nichts ändert.

Diese Entwicklung bedeutet aber nicht nur für Kinder aus benachteiligten Milieus eine Ungerechtigkeit und verhindert erfolgreiche Bildungswege und Lebenschancen. Sie stellt zugleich eine latente Belastung für die bundesdeutsche Gesellschaft insgesamt dar, weil in alternden Gesellschaften eine insgesamt kleiner werdende Zahl von jungen Menschen eine größer werdende Gruppe von hilfs- und transferabhängigen Menschen mittragen muss. In die Bildung der künftigen Erwerbsbevölkerung zu investieren, ist demnach eine essentielle Zukunftsfrage, die durchaus auch ökonomische Relevanz besitzt. Nicht nur unter Gerechtigkeitsaspekten, sondern ebenso aus der Perspektive der Zukunftssicherung der bundesdeutschen Gesellschaft und ihrer Positionierung im internationalen Standortwettbewerb ist es mehr als fahrlässig, wenn zwischen 20 und 30 Prozent der nachwachsenden Generation bildungsarm bleiben, funktionale Analphabeten sind und in der Folge selbst wieder auf staatliche Transferzahlungen zurückgreifen müssen (Esping-Andersen 2003).

Armutsprävention als Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit
Kinder, die unter Bedingungen von Armut oder prekärem Wohlstand aufwachsen, brauchen vielfältige Bildungsangebote und Anregung jenseits ihrer Herkunftsfamilie. Sie benötigen Bildungsinstitutionen, die sie viel früher als bisher individuell und ganzheitlich fördern sowie Unterschiede beim Erwerb von Bildung abbauen. Dazu gehören neben dem Ausbau von qualifizierter Betreuung für Kleinstkinder und ihrer Frühförderung die Verbesserung der Bildungschancen in Kindergarten und Schule. Ein deutlich höherer Stellenwert muss vor allem die verstärkte individuelle Förderung und Begleitung in Primar- und Sekundarstufe erhalten. Gleichermaßen wichtig ist es, auf eine viel zu frühe Selektion in verschiedene Schulformen und auf das Wiederholen von Klassenstufen zu verzichten.

Eine zukunftsorientierte Bildungspolitik muss sich dem Grundsatz „Bildung von Anfang an“ verpflichtet fühlen. Es braucht eine frühe Förderung aller Kinder, eine kostenlose verpflichtende Vorschule von hoher Qualität und mit zumindest fachhochschulqualifizierten Erzieherinnen, welche die Lernfähigkeit der Kinder mit stimmigen und überprüften pädagogischen Konzepten unterstützen. Hier liegt einer der Schlüssel für die wirksame Förderung von Kindern aus benachteiligten Herkunftsverhältnissen, vorausgesetzt, Eltern und Kinder werden durch diverse Angebote der aufsuchenden und anleitenden Familienhilfe und -beratung bereits nach der Geburt von Kindern unterstützt und durch passgenaue Angebote entlastet. Das Grundschulsystem und die Sekundarstufen sollten zusätzlich auf ein ganztägiges Modell der Gemeinschaftsschulen umgestellt werden, in dem die Kinder wie in den meisten europäischen Ländern mit guten Bildungsresultaten nach ihren individuellen Begabungen gefördert werden. Es geht es um Schulstrukturen, die differenzierte Angebote mit vielen Wahlmöglichkeiten, kleine Klassen und einheitlich hohe Bildungsstandards für alle Begabungsstufen offerieren. Zwecks Ausbildung von sozialer Kompetenz ist es schließlich erforderlich, die Abschottung unterschiedlicher Milieus und Lebenslagen zu überwinden, anstatt sie bereits am Ende der Grundschulzeit zu besiegeln.

Bereits in den 1970er Jahren gab es in der fachpolitischen Diskussion eine wissenschaftlich-konzeptionell begründete Präferenz für Ansätze der psychosozialen Prävention bei Kindern. Beratung und Hilfe sollte in einer entsprechenden Infrastruktur professionell sichergestellt werden. Auf diese Weise war intendiert, Krisen und Konflikte im Vorfeld einer Problemeskalation zu bearbeiten, so dass die Trennung von Kind und Eltern bzw. sozialem Umfeld vermieden werden konnte. In der Konsequenz kam es zum Ausbau von Frühförderzentren und gemeinwesenorientierten Beratungsstellen, die konzeptionell neueste Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie und Pädagogik aufnahmen und dezidiert den Zielen von Prävention und Kooperation folgten.

Kontrastiert man den fachpolitisch hohen Stellenwert von präventiven Arbeitsformen mit der heutigen Situation, so fällt eine erhebliche Diskrepanz zwischen Anspruch und sozialer Beratungs- und Hilfepraxis auf. Zwar gehören präventive Ansätze nach wie vor in das Repertoire sozialpsychologischer Dienste als Option. Ihr faktischer Bedeutungsgehalt ist jedoch gegenüber kurativ-interventionistischen Arbeitsformen marginal. Diese Randständigkeit von Prävention steht vor dem Hintergrund des tief greifenden Strukturwandels von Kindheit und Familie in einem auffälligen Gegensatz zu den Bedarfslagen etwa in den Kindertagesstätten. Zahlreiche Umfragen unter Erzieherinnen haben gezeigt, dass die Belastung des Kindergartenalltags durch verhaltensauffällige Kinder inzwischen von den Befragten als das größte Problem in ihrem Berufsleben beklagt wird. Der Bedarf an praktischer und präventiver Unterstützung ist in den Kindertagesstätten offensichtlich so groß, dass Erzieherinnen vielfach das Gefühl haben, weder ihrem pädagogischen Basisauftrag noch den betroffenen Kindern gerecht werden können. Diese Diskrepanz verstärkt sich im Grundschulalter der Kinder und läuft in der chronisch unterfinanzierten und bildungspolitisch vernachlässigten Schulform der Hauptschule offensichtlich immer öfter aus dem Ruder.

Folglich braucht es eine präventiv angelegte und sozialräumlich orientierte Kooperation zwischen sozialpädagogischen, sozialpsychologischen, aber auch familienbezogenen gesundheitlichen und hauswirtschaftlichen Diensten, um Kinder und ihre Eltern so früh wie möglich zu erreichen und beim Aufwachsen zu begleiten. Es geht dabei weniger um die Etablierung neuer Dienste und Hilfsangebote als vielmehr um ihre verstärkte passgenaue Ausrichtung an den veränderten Lebens- und Problemlagen von Kindern und ihrem häuslichen Umfeld sowie um eine strukturell bessere Vernetzung und Abstimmung der bestehenden Infrastrukturen vor Ort. Die Möglichkeiten für kooperative und interdisziplinäre Ansätze im Sozialraum werden bislang allerdings nur unzureichend erschlossen. Es überwiegt ein Herangehen, bei dem Kita, Schule, Familienbildung und Jugendhilfe ihre je „eigene“ Perspektive von (Armuts)prävention oder Bildungsgerechtigkeit entwickeln.

Auch die seit 1997 vom Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik längsschnittlich erforschten Lebenslagen und Zukunftschancen von (armen) Kindern bestätigen eindrucksvoll, dass sich Armut von frühester Kindheit an zeigt und in langfristigen Wirkungen manifestiert. Arme Kinder sind nachweislich beeinträchtigt, was ihre materielle Situation, ihre soziale Integration und ihre Bildungschancen betrifft. Diese ebenfalls durch PISA und jüngst in PISA-E belegte Erkenntnis zeigt sich keineswegs erst bei den Fünfzehnjährigen, sondern bereits bei den sechsjährigen Kindern. Im Zeitverlauf betrachtet, ist diese Entwicklung das Resultat eines Sozialisationsprozesses, der schon in der Kita-Zeit – so die Langzeitstudie – erkennbar wird und sich in der Grundschulzeit massiv verstärkt (Holz et al. 2005).

Dieser Prozess kumuliert dann durch die soziale Selektion im dreigliedrigen Schulsystem weiter: Auf diese Weise produziert die bundesdeutsche Gesellschaft in zunehmendem Maße „Kellerkinder“ (Klaus Klemm), die ohne oder mit abgewertetem Hauptschulabschluss auf den Arbeitsmarkt treten und dort zunehmend ohne Chance auf eine Existenz sichernde Berufsperspektive sind. Wenn kein einziger Abgänger des letzten Jahrgangs der Rütli-Hauptschule eine Lehrstelle bekam, Hoffnungs- und Perspektivlosigkeit bei den Jugendlichen dominieren, ist Gewalt im Schulalltag und Lernverweigerung mit der Begründung „Ich werd eh Hartz IV“ eben auch nicht verwunderlich.

Der Vergleich mit den Entwicklungschancen nicht armer Kinder zeigt gleichwohl, dass Beeinträchtigungen und Auffälligkeiten von Kindern frühzeitig und dauerhaft vermeidbar sind. Das setzt allerdings eine Politik und Praxis aller gesellschaftlichen Akteure voraus, die passgenauen Präventionsstrategien, beginnend mit der Schwangerschaft und der gezielten Frühförderung der Kinder ab ihrer Geburt uneingeschränkte Priorität einräumt. Vornehmlich sind es Betreuungs-, Bildungs- und Hilfesysteme, die mit ihren Konzepten und Hilfsangeboten auf den Tatbestand reagieren müssen, dass in der bundesdeutschen Gesellschaft eine stetig wachsende Zahl von Kindern heranwächst, deren Eltern selbst zeitlebens keinen beruflichen Abschluss erlangen, mit allen Konsequenzen, die daraus für die Lebens- und Bildungschancen dieser Kinder erwachsen. Vielfältige Projekte und Modellversuche, wie sie vor Ort erprobt werden, um diesen Entwicklungen wirkungsvoll und frühzeitig zu begegnen, gilt es in die Regelpraxis zu übertragen und durch adäquate politische Rahmenbedingungen auf allen föderativen Ebenen zu flankieren.

Kooperatives und interdisziplinäres Arbeiten als erklärtes Ziel einer stärkeren öffentlichen und professionellen Verantwortlichkeit für Kinder und deren Eltern meint in diesem Zusammenhang mehr als die Abstimmung der Zusammenarbeit verschiedener Dienste unter Beibehaltung einer selbst definierten Zuständigkeit und auch mehr als die Regelung von Schnittstellen und Zuständigkeiten. Es geht ebenso um die gegenseitige Anerkennung der Vielfältigkeit und Wertschätzung der je anderen Fachlichkeit und zwar „auf gleicher Augenhöhe“ und um die gemeinsame eindeutige Klärung der zu bearbeitenden Problematik. An die Stelle des Abarbeitens von Vorgaben hätte die Entwicklung von bedarfs- und passgenauen Konzepten zu treten bei Berücksichtigung der jeweiligen Kontextbedingungen vor Ort. Zugleich ist es erforderlich, Erfolgsbewertungen und Qualifizierungsmaßnahmen gemeinsam vorzunehmen.

Obwohl es in der Fachöffentlichkeit einen breiten Konsens über die Notwendigkeit zur Kooperation zwischen verschiedenen Diensten gibt, scheitert diese Bestrebung in der Realität sehr oft an versäultem Verwaltungshandeln, einer ressortgebundenen Finanzierung von Projekten oder auch schon an der Befürchtung, das eigene Profil oder gar die Existenzberechtigung zu verlieren. Deshalb ist es dringend erforderlich, einen Verständigungs- und Kooperationsprozess entlang der Leitfrage zu entwickeln, wie Kindern und ihren Eltern in benachteiligten Lebenslagen eine bestmögliche und individuelle Unterstützung im Sozialraum gewährt werden kann. Dieser Prozess erfordert klare und verbindliche Regeln der Kooperation zwischen allen Beteiligten mit dem Ziel, ein integriertes Gesamtkonzept der kurzen Wege zu entwickeln, in dem die vor Ort bestehenden Angebote bedarfsorientiert aufeinander bezogen und keinesfalls konkurrierende Angebote vorgehalten werden.

Aufgrund der vielfältigen neuen Anforderungen an die professionelle Begleitung von frühkindlicher Förderung und Bildung von Kindern aus benachteiligten Herkunftsmilieus ergeben sich schließlich Konsequenzen für die Qualifizierung und die Weiterbildung der in diesem Prozess zusammenwirkenden Fachkräfte. So ist ihre Sensibilisierung und die Vermittlung von Kenntnissen über gesellschaftliche Strukturveränderungen (Armutsentwicklung, Strukturwandel von Familie und Kindheit) ebenso erforderlich wie der Zugang zu neuesten Ergebnissen der neurobiologischen, entwicklungspsychologischen oder der Resilienz-Forschung. Schließlich erfordert auch die Kooperation mit Semiprofessionellen und Laien bzw. die Zusammenarbeit mit Personen anderer Hilfesysteme eine hoch professionelle Arbeit, die auf einer entsprechenden Qualifizierung fußt.

Der Blick über den deutschen Tellerrand tut Not
Heute blicken wir in andere europäische Staaten, um positive Modelle und Erfahrungen bei der Prävention von Armut bzw. ihrer Bekämpfung zu studieren und sie bei der Konzipierung eigener Ansätze kreativ zu nutzen. Einen international viel beachteten Weg, Eltern in die Erziehung ihrer Kinder einzubinden und dabei gezielt zu unterstützen, auch ihre eigene Lebenssituation zu verbessern, ist das Vereinigte Königreich gegangen. Dort musste sich die Politik ebenso wie in der Bundesrepublik Deutschland mit dem Tatbestand zunehmender Armutsquoten von Kindern auseinandersetzen. Ihr Modell des Early Excellence Centre zielt konzeptionell wie praktisch darauf ab, jedem Kind einen sicheren Start ins Leben zu eröffnen. Die ZEIT hat diese Einrichtung durchaus treffend als eine gelungene „Mischung aus Luxuskindergarten für sozial Benachteiligte und Elterntreffpunkt“ beschrieben. Einerseits geht es um die allseitige Förderung und Bildung der Kleinsten von Anfang an, indem ihre motorischen, sprachlichen, künstlerischen, aber auch naturwissenschaftlichen und sozialen Kompetenzen entwickelt werden. Andererseits stellt die Einbindung der Eltern in die Arbeit der Early Excellence Centers, die zumeist in sozialen Problemquartieren eingerichtet worden sind, die konzeptionell entscheidende Weichenstellung dar; wohl wissend, dass Familie nach wie vor die primäre Sozialisationsinstanz von Kindern ausmacht. Erzieherinnen machen Hausbesuche bei den Kindern, um sich ein Bild von ihren Lebensumständen und ihrem Entwicklungsstand zu machen. In den Zentren selbst werden den Eltern unterschiedliche konkrete Hilfen zur Bewältigung ihres Lebensalltags, wie Sprachkurse, Konfliktlösungstrainings, Familien- und Gesundheitsberatung oder Kochkurse angeboten, sie werden aber auch bei der Arbeitsvermittlung oder bei ihrer beruflichen Qualifizierung unterstützt.

Was vormals – ebenso wie in Deutschland – an unterschiedlichen Orten offeriert und keineswegs vernetzt angeboten wurde, ist in den Zentren mit entsprechenden Querbezügen vorhanden, so dass Schwellenängste überwunden werden und Fußläufigkeit gegeben ist. Mittelfristig sollen diese Eltern-Kind-Zentren so ausgebaut werden, dass Kinder vom Säuglingsalter bis zu ihrem zehnten Lebensjahr und ihre Eltern begleitet werden. Die Early Excellence Centers gelten inzwischen als „Kronjuwelen“ von New Labour und bilden das größte Programm im Bereich der frühkindlichen Betreuung und Erziehung, für das staatliche Gelder in Milliardenhöhe bereitstehen (McK. Wissen 2005).

Eltern werden in ihrer Rolle als Mutter oder Vater, als „Experten“ ihres Kindes ernst genommen und mit konkreten Hilfen unterstützt; was auf eine Überwindung des Defizitansatzes hinausläuft und eine entsprechende Kompetenzerweiterung auch auf Seiten der Erzieherinnen voraussetzt, etwa Hintergrund- und Spezialwissen über die gesellschaftliche Armutsentwicklungen in ihren multidimensionalen Wirkungen auf den Familienalltag zu erlangen. So entstehen Chancen für neue Erziehungspartnerschaften, die dem Grundsatz des Förderns und Forderns ausbalanciert folgen. Die bewusste Einbindung von professioneller, semi-professioneller und Laienkompetenz in die tägliche Elternarbeit verlangt den Müttern und Vätern ab, ihren elterlichen Aufgaben nachzukommen und führt sie dabei – wo immer es möglich ist – aus ihrer sozialen Isolation heraus.

Die Literaturangaben sind über die Geschäftsstelle erhältlich.

Prof. Dr. Uta Meier-Gräwe ist Professorin für Wirtschaftslehre des Privathaushalts und Familienwissenschaften der Justus-Liebig-Universität Gießen und Erste Vizepräsidentin der Deutschen Liga für das Kind.