Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Bildung als Thema der Berufsausbildung – Feminisierung – Innere Differenzierung

Drei Themenbereiche im Entwicklungsfeld Bildung in früher Kindheit, im Elementarbereich und Primarbereich

von Maria-Eleonora Karsten

Die Erarbeitung neuen Zusammenhangswissens zu Bildungsprozessen findet derzeit auf einer Vielzahl von Ebenen statt:

(1) Kontinuierlich seit 2002 nimmt das Bundesjugendkuratorium öffentlich Stellung in Streitschriften (BMFSFJ 2002) und Veröffentlichungen (Münchmeier u.a. 2002), um neue Wege in die Zukunftsfähigkeit des öffentlich verantworteten und institutionell gestalteten Aufwachsens und der Bildung der Kinder zu entwickeln und herauszufordern.

(2) Die Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ) bündelt wiederholt den Stand der Diskussion seit ihrer Veröffentlichung „Leipziger Thesen: Bildung ist mehr als Schule“ (AGJ 2002; 2004).

(3) Die Gewerkschaften Verdi und GEW nehmen regelmäßig Stellung. Allein die Broschüre „Bildung in Kindertagesstätten“ (Karsten u.a. 2003c) findet mit über 30.000 Exemplaren große Resonanz in Praxis und Ausbildung und ist Grundlage für Fortbildungen ebenso wie Veranstaltungen zum „Baum der Erkenntnis“, in denen eine Vielzahl Erzieherinnen mit der Theorie und Praxis des PISA-erfolgreichen schwedischen Modells bekannt gemacht werden (Frisk 2004).

(4) Die Jugend- und die Kultusministerkonferenz entwickeln ein einheitliches Verständnis für Bildung, Erziehung und Betreuung in Kindertagesstätten und werben für die Zusammenarbeit des Elementar- und Primarbereiches (14/15.5.2004) und 14 Bundesländer legen Bildungsprogramme vor (AGJ 2004). Das Kindertagesstättenausbaugesetz (TAG) wurde im Dezember 2004 verabschiedet (BMFSFJ 2004).

(5) Die allseits geforderte Professionalisierung im Erzieherinnenberuf wird durch erste Akkreditierungen von BA-Studiengängen zur Elementarpädagogik (Karsten 2005) ebenso vorangetrieben, wie durch die Initiative der Bosch Stiftung.

(6) Die Bundesarbeitsgemeinschaft: „Bildung in früher Kindheit in Kooperation mit Hochschulen“ gründet sich 2004 und strebt an, dass Berufsausbildungen der Zukunft durchlässig von der Berufsfachschule über die Fachhochschule bis zu universitären Bildungswegen entsprechend internationaler Standards programmatisch entworfen und gemeinsam realisiert werden.

(7) Erstmalig wird durch die Entwicklung von Bildungs- und Sozialmanagementstudiengängen sowie Fort- und Weiterbildungskonzepten faktisch anerkannt, dass Leitung, Qualitäts-, Personal-, Organisationsentwicklung, Evaluation und Forschung, einschließlich gender-mainstreaming in diesem Entwicklungsfeld besondere Kompetenzen erfordert, eine Erkenntnis, die im Bereich des Sozialmanagements und der Sozialwirtschaft bereits seit mehr als zehn Jahren vorliegt.

In diesem beweglichen, offenen Entwicklungsfenster findet die Einordnung des Themenfeldes Bildung in den Berufsausbildungen von Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen statt.

‚Bildung’ in der Ausbildung von Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen

Seit dem Inkrafttreten des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG 1991), in dem der gesetzliche Auftrag zu ‚Bildung, Erziehung und Betreuung’ verankert ist, und dem Selbstverständnis der Kultusministerkonferenz (KMK) seit 2000, die als Ziel der Ausbildung von Erzieherinnen formuliert, die „Befähigung (zu erlangen), Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsaufgaben zu übernehmen und in allen Bereichen als Erzieherin selbständig und eigenverantwortlich tätig zu sein“ (KMK 2000) ist ‚Bildung’ für den Erzieherinnenberuf explizite Aufgabe.

Fach-, Sozial-, Methoden- und Individual- bzw. Personalkompetenz können mit Bildungsprozessen verbunden werden, sind aber ebenfalls nicht durchgängig explizit darauf bezogen. Sie werden aber im langjährigen Verständnis von Erzieherinnenausbildung als Persönlichkeitsbildung immanent quasi seit jeher praktiziert (Amthor 2003).

Kinderpflege und Sozialassistenz bzw. Sozialpädagogische Assistenzausbildung sehen dagegen explizit Bildung nicht vor, wenngleich auch sie sich der Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen oder Studierenden verpflichtet fühlen.

Es kann aber erwartet werden, dass die Bildungspläne der Länder im Rahmen der Berufsausbildungen insbesondere in dem Bildungsgang „Erzieherinnen“ Eingang finden und dadurch insbesondere sozialpädagogische Bildungsarbeit verstärkt wird, wie dies auch durch den Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 13./14.5.2004 (JMK 2004) bekräftigt wird.

Das eigene Bildungsverständnis der Kindertagesstätten ist zentral dadurch gekennzeichnet, dass „Bildung, Erziehung und Betreuen als ein einheitliches, zeitlich sich erstreckendes Geschehen im sozialen Kontext“ betrachtet werden. Es umfasst die Aktivitäten des Kindes zur Weltaneignung ebenso wie die Tatsache, dass diese grundsätzlich in konkreten sozialen Situationen erfolgen. Im Prozess der Weltaneignung oder Sinnkonstruktion nehmen das Kind und sein soziales Umfeld wechselseitig aufeinander Einfluss, sie interagieren. Nach diesem Verständnis tragen die Bildung des Kindes, unterstützende, erzieherische und betreuende Tätigkeiten gemeinsam zum kindlichen Bildungsprozess bei.

Die wenigen vorliegenden Studien zum Selbstverständnis und zur Arbeit von Krippenmitarbeiter(inne)n und Erzieher(inne)n sowie zum Berufsrollenverständnis von Leiterinnen wurden im Zeitraum nach den Veröffentlichungen des KJHG, aber vor den Rahmenvereinbarungen der KMK durchgeführt. Die Förderung der Selbsttätigkeit entspricht dabei durchaus den aktuellen Bildungsbestrebungen. In der Ausbildung und im Selbstverständnis der befragten Krippenerzieherinnen spielt Bildung, obwohl sie Bildungsprozesse initiieren, praktisch keine Rolle.

Musiol (1998) arbeitete Mitte der neunziger Jahre heraus, dass sich zwei große Gruppen in den neuen Bundesländern unterscheiden lassen: die Gruppe derjenigen Erzieher(innen), die den Verlust des ‚Bildungs- und Erziehungsplans’ beklagen und Neuorientierungen suchen und jene, die gern auf den Bildungs- und Erziehungsplan verzichten und für die weitere Arbeit auf Erfahrungen sowie ihre persönliche Kompetenz vertrauen.

In einer Befragung von 1.500 Fachschüler(inne)n und 110 Lehrer(inne)n in einem Lehr-, Lern- und Forschungsprojekt im Lehramt Berufsbildende Schulen, Fachrichtung Sozialpädagogik in den Jahren 2001 bis 2003 stellte das Thema Bildung, operationalisiert in „Lebenslanges Lernen“ und „Vorbereitung auf die berufliche Zukunft“ sowie u.a. „Kritisches Denken“ einen wesentlichen Bereich dar (Karsten 2003c).

Persönlichkeits-, Sozial-, Fach- und Methodenkompetenzen dagegen sind durchgängig vorhanden. Im Konzept der Entwicklungsaufgaben kann eine Selbstbildungsorientierung nachgezeichnet werden sowie wesentliche Übereinstimmungen zwischen ‚altem’ und neuem Bildungsverständnis.

Auswirkungen der „Feminisierung“ der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung auf die Entwicklung von Kindern

Die Frage der Feminisierung der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung im Frauenberufsfeld Erzieherin wird heute schwerpunktmäßig in drei Facetten diskutiert:

– Zum Einen, vorrangig problematisierend, im Hinblick auf die Kinder und hierbei eingegrenzt auf Jungen, denen männliche Vorbilder fehlten. Aufbauend auf den Erkenntnissen und Befunden zur Mädchenarbeit geht es dabei darum, gendersensible Mädchen- und Jungenarbeit als Kompetenz in Kindereinrichtungen und Grundschulen konzeptionell und praktisch zu verankern.

– Zum Zweiten wird die Janusköpfigkeit von Mütterlichkeit als Ressource und als Produktion eines abgewerteten Berufsfeldes zugleich in den jeweiligen Wirkungen auf Professionalität, Qualität und Bildung thematisiert.

– Zum Dritten wird mit gender-mainstreaming-Wissen begonnen, für die Führungs- und Leitungsebene (also die Sozial- und Bildungsmanagerinnen im Feld der Arbeit mit Kindern) Entwicklungskonzeptionen zu entwerfen.

Insbesondere in diesem Feld liegen Chancen, denn das Leben und Arbeiten mit Kindern ist gekennzeichnet durch vielfältige Umbrüche, die insbesondere für Frauen in Führungspositionen neue Möglichkeiten, besonders in Kindereinrichtungen und ihren administrativen Organisationen bereithalten.

Dass hier die Potenziale vorhanden sind, zeigen zwei im Handlungsfeld der Mädchenarbeit durchgeführte Studien, in denen zum einen Zeitorganisationskompetenzen von Referentinnen analysiert wurden und zum anderen der bildungsbiographische Aufbau von Organisations-, Sozial-, Institutionen- und Gestaltungskompetenzen belegt wurden. Bildungs-, Erziehungs- und Sozialmanagementstrategien sind somit im Zusammenhang zu entwickeln.

Innere Differenzierungen nach Geschlecht, Migrationshintergrund, sozialer Lage und Handicaps

Die bisher verbreitete Logik, möglichst vielen sozialen Problemen dadurch zu begegnen, dass ein verbesserter Personalschlüssel den Schwierigkeiten im Leben und Aufwachsen der Kinder in Kinderinstitutionen folgte, hat zu der Denkgewohnheit geführt, dass eher Spezialisierung der Problembearbeitung, denn Integration in eine Gesamtkonzeption, beschrieben werden kann.

Das Entwicklungsfenster nutzen: Anstelle eines Fazits

Solche reflexiven Dimensionen können in der weiteren Entwicklung dazu genutzt werden, fachliche und wissenschaftliche Erkenntnisse zur Bildungs- und Erziehungsarbeit und ihren Standards und Qualitäten zu ordnen und neue Fragestellungen zu entwickeln.

Zu jedem dieser Bereiche fanden zwischen 2000 und 2004 Diskussionen statt, angestoßen durch eine aktivierende Bildungs-, Sozialstaats- und Frauenpolitik für mehr Chancengleichheit und Bildungszukunft der Arbeit mit Kindern. Das Ergebnis sind nunmehr in 2005 neue Ausgangssituationen, da die PISA-Nachfolgediskussionen ein historisches Zeitfenster geöffnet haben und dieses durch vielfältige Programmatiken, Bildungspläne und politische Beschlüsse, wie oben dargestellt, begonnen wurden zu füllen.
Hierzu gehört auch, dass das Gesamtfeld öffentlich verantworteter Bildungsprozesse von und mit Kindern neu vermessen wird.

Die Qualität der Arbeitsbedingungen steht in direktem Wechselverhältnis mit der Qualität der Bildungs- und Erziehungsprozesse. Diese Qualität auf dem Niveau skandinavischer Einrichtungen zu realisieren und mit gesellschaftlicher Wertschätzung und entsprechenden Entgelten zu honorieren, bedarf politischer Grundsatzentscheidungen für eine kinderfreundliche Gesellschaft. Kurieren an den Symptomen reicht zum jetzigen Zeitpunkt nicht mehr aus.

Die vollständige Fassung einschließlich der Literaturangaben ist über die Geschäftsstelle erhältlich.

Prof. Dr. Maria-Eleonora Karsten ist Hochschullehrerin am Institut für Sozialpädagogik der Universität Lüneburg

Die Sachverständigenkommission des Zwölften Kinder- und Jugendberichts hat im Rahmen ihres Auftrags, einen Bericht für die Bundesregierung zum Thema „Bildung und Erziehung außerhalb der Schule“ zu erstellen, auf dem 12. Deutschen Jugendhilfetag das öffentliche Hearing „Früher Start – Betreuungs- oder Bildungskarrieren? Kinderbetreuung für unter Dreijährige“ durchgeführt. Die wissenschaftlichen Beiträge der in dieser Anhörung befragten Expertinnen und Experten werden in frühe Kindheit in gekürzter Form veröffentlicht. Sie sollen damit einem größeren Publikum zugänglich gemacht werden und dazu beizutragen, die fachliche Debatte um eine außerfamiliale Betreuung für Kleinkinder anzuregen und zu bereichern. Das geschieht vor dem Hintergrund bundespolitischer Initiativen zum Ausbau von Kinderbetreuungseinrichtungen für unter Dreijährige in den westlichen und deren Erhalt in den östlichen Bundesländern. Es geht um eine Debatte mit einer doppelten Zielsetzung: Entlastung von Familien einerseits und Förderung frühkindlicher Bildungsprozesse andererseits.

Die Beiträge der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler verbindet die Frage nach den Bedingungen und der Gestaltung einer Kinderbetreuung für unter Dreijährige. Die Texte sind als Diskussionsbeiträge der Expertinnen und Experten aus den unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen zu verstehen. In der Sachverständigenkommission des Zwölften Kinder- und Jugendberichtes werden sie als Expertisen zum gegenwärtigen Erkenntnis- und Forschungsstand wahrgenommen und im Kontext weiterer Perspektiven verarbeitet. Die Leitfrage ist dabei, wie die Herausforderungen einer bedarfsgerechten und bildungsfördernden Kinderbetreuung in öffentlicher Verantwortung erfüllt werden können.

Prof. Dr. Wolfgang Tietze Dagmar Szabados (Freie Universität Berlin) (Bürgermeisterin Stadt Halle/Saale)

Mitglieder der Sachverständigenkommission für den 12. Kinder- und Jugendbericht:
Ilsa Diller-Murschau, stellvertretende Geschäftsführerin AWO-Bundesverband Prof. Dr. Heinz-Hermann Krüger, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Martina Liebe, Abteilungsleiterin Bayerischer Jugendring Prof. Dr. Thomas Rauschenbach (Vorsitzender), Direktor des Deutschen Jugendinstituts Dagmar Szabados, Bürgermeisterin Stadt Halle (Saale) Prof. Dr. Wolfgang Tietze, Freie Universität Berlin Prof. Dr. Gert G. Wagner, Forschungsdirektor DIW Berlin

Die Sachverständigenkommission wird den Zwölften Kinder- und Jugendbericht im Frühjahr 2005 der Bundesregierung vorlegen, die eine Stellungnahme erarbeitet und den Bericht dann dem Parlament vorlegt.