Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Chancen des Kindergartens nach PISA

von Heidrun Bruendel und Klaus Hurrelmann

Deutschland landete in der internationalen Vergleichsstudie PISA auf Platz 21 von 32 möglichen Rangplätzen. Der Vergleich bezog sich auf die Schulleistungen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in der Lesekompetenz und in der mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundbildung. Der Schock saß tief, die Ergebnisse wurden vielfach als Katastrophe für das deutsche Bildungssystem angesehen. Pädagogen, Schulpsychologen und Politiker suchten und suchen immer noch nach vermeintliche Verursachungen für diese „Schmach „und richten dabei ihre Aufmerksamkeit u.a. auch auf den Bildungsauftrag des Kindergartens. Sie prüfen, ob die bisherige Gewichtung von Bildung, Erziehung und Betreuung richtig verteilt sei und ob nicht die kognitiven und „schulvorbereitenden“ Funktionen des Kindergartens in den letzten Jahrzehnten immer mehr zurückgenommen worden seien.

Wird nun der Kindergarten zum Prügelknaben für die Defizite und Versäumnisse in der Schulpolitik gemacht? Was haben die im internationalen Vergleich schlechteren Schulleistungen unserer Jugendlichen mit dem Bildungsauftrag des Kindergartens zu tun? Sollen Dreijährige schon pauken? Eine neue Diskussion ist entbrannt. Die alten Fragen, ob der Kindergarten auf die Schule vorbereiten solle und was die Kinder können und wissen sollen, wenn sie den Kindergarten verlassen, tauchen wieder auf und fordern ein erneutes Durchdenken und eventuell neue Antworten.

Donata Elschenbroich hat genau diese Fragen aufgegriffen und Antworten darauf gegeben. Sie entwirft eine Wunschliste für ein „Weltwissen“ der Kinder, die nicht als Lernzielkatalog misszuverstehen ist, sondern als ein offener Kanon von Bildungserlebnissen, die es Kindern ermöglichen, sich auf das Leben in einer sich ständig verändernden Welt vorzubereiten.

Umdenken in der Vorschulpädagogik

PISA bringt eine neue Dynamik in die Diskussion um den Bildungsauftrag des Kindergartens. Kinder können und wollen mehr lernen, als ihnen bislang in Kindergärten zugetraut worden ist. Das ist der Kern der Erkenntnisse, die sich auf neueste Studien aus der Hirnforschung stützen. Diese weisen darauf hin, dass es für den Erwerb verschiedener lautsprachlicher sowie grob- und feinmotorischer, mathematischer und musikalischer Fähigkeiten so genannte Zeitfenster gibt, die vielfach in der bisherigen Kindergartenpädagogik ungenutzt bleiben. Je mehr Erfahrungen ein Kleinkind durch Tun und Handeln sammelt, um so mehr Synapsen bilden sich in seinem Gehirn. Die Lern- und Aufnahmefähigkeit von Kindergartenkindern ist groß, sie lernen dann am meisten, wenn sie „selbstwirksam“, „selbstbildend“ und aktiv beteiligt sind. Die frühen Jahre dürfen nicht verschenkt werden.

Lernen muss keineswegs gleichgesetzt werden mit Leistungsdruck und Überforderung, sondern trägt dem großen Wissensdurst, der Neugier und auch der Leistungsbereitschaft von Drei- bis Fünfjährigen Rechnung. Sie sollen nicht pauken, aber sie sollen die Antworten auf ihre Fragen erhalten, die sie stellen und ihnen soll ausreichend Gelegenheit gegeben werden, die Welt zu entdecken und sie sich aktiv anzueignen.

Der metakognitive Ansatz

Gisbert, Ladwig und Wörz (2002) und Gisbert (2003)stellen ein anspruchsvolles Konzept dar, in dessen Mittelpunkt so genannte metakognitive Lernmethoden stehen. Diese können auch schon bei Kindergartenkindern eingesetzt werden, mit dem Ziel, dass sie vom Tun zum Wissenserwerb gelangen. Kinder brauchen Wissen, um sich in ihrer Welt zurecht zu finden und sich ein Bild zu machen, wie diese Welt um sie herum gemacht ist. Die Autoren gehen davon aus, dass der Begriff des Wissens sich geändert hat und sich maßgeblich von dem unterscheidet, was alltagssprachlich unter Wissen verstanden wird. Wissen beinhaltet sowohl inhaltliches Basiswissen als auch personale, soziale und lernmethodische Kompetenzen. Für die Anschlussfähigkeit des Lernens ist das inhaltliche Basiswissen von großer Bedeutung. Personale und soziale Kompetenzen ermöglichen überhaupt erst das Lernen und schaffen die Bereitschaft zum Lernen. Lernmethodische Kompetenzen umfassen die Fähigkeit, mit der Fülle der Informationen zurecht zu kommen und sich immer wieder neue Inhalte anzueignen. Es geht um Prozesse des Verstehens und um die Suche nach Sinn und Bedeutung. Der Begriff der Metakognition spricht das Nachdenken über das eigene Denken an und betont die Bewusstheit von Lernprozessen, die notwendig ist, damit Lernen stattfinden kann. Der metakognitive Ansatz lässt den alten Gegensatz von spielorientiertem und eher schulorientiertem Lernen verschwinden und stellt einen dritten Weg dar, auf dem Kinder das Lernen lernen. Zu wissen, wie man lernt und sich etwas aneignet, kann als Schlüsselqualifikation und Grundvoraussetzung für Schulfähigkeit angesehen werden.

Befunde aus der Schulpsychologie weisen nicht nur auf die große Bedeutung von Lernkompetenz hin, sondern auch auf den frühzeitigen Erwerb von Basisfertigkeiten, auf denen schulische Bildungsaufträge dann aufbauen können. So haben schulpsychologische Untersuchungen ergeben, dass die Voraussetzungen für das Lesenlernen lange vor der Schule geprägt und vor allem durch das Niveau der Verbo-Senso-Motorik und der phonologischen Bewusstheit bestimmt werden. Es gibt einen Zusammenhang zwischen dem Ausprägungsgrad dieser „Vorläuferfähigkeiten“ und dem Schulerfolg in der ersten Klasse.

Basisqualifikationen und Schlüsselkompetenzen

Hier könnte ein Zusammenhang zwischen den schlechten Schulleistungen der Schülerinnen und Schüler vor allem in der Lesekompetenz, wie sie die PISA-Studie aufgezeigt hat, und dem Bildungsauftrag des Kindergartens gegeben sein. Lesefertigkeit stellt die Basis für alle anderen Schulleistungen dar und ist daher als grundlegend zu betrachten. Die Bedeutung von Lesekompetenz für Schulerfolg und den weiteren Bildungsweg kann nicht hoch genug eingeschätzt werden. Es ist bekannt, dass sich Leselust und Lesebegeisterung über das Vorlesen herausbilden. Ausgangspunkt der literarischen Entwicklung von Kindern ist nicht das Lesenlernen in der Schule, sondern die Erlebnisse, die sich mit dem Vorlesen und Anschauen von Büchern, mit Kinderliedern und Kinderreimen entzünden. Kinderbücher gehören in Kindergärten zwar zur Grundausstattung, sollten jedoch mehr als bisher in die pädagogische Arbeit der Erziehrinnen eingebunden sein.

Lesen und Schreiben haben einen hohen Stellenwert im Schulsystem. Nun kommen jedoch Kinder mit ganz unterschiedlichen Voraussetzungen in die Schule: Kinder, welche ein hohes Niveau in ihrer lautsprachlichen Entwicklung aufweisen und Kinder, die Defizite in den so genannten Vorläuferfähigkeiten haben und nicht einmal die deutsche Sprache (sprachliche Grundfertigkeiten, Artikulation, Grammatik) beherrschen. Dies trifft nicht nur auf Migrantenkinder zu, sondern auch auf Kinder deutscher Herkunft. Die Mehrzahl der Kinder, die schon in der ersten Klasse Lernschwierigkeiten haben, kommen mit schwacher lautsprachlicher Kompetenz, mit einer verzögerten Sprachentwicklung, mit Sprach- und Hörstörungen in die Schule. Die lautsprachlichen Voraussetzungen, die sie eigentlich mitbringen müssten, um die erste Klasse erfolgreich absolvieren zu können, beziehen sich auf unterschiedliche Differenzierungsleistungen: auf optisch-graphische, akustische, kinästhetisch-artikulatorische, melodische und rhythmische Differenzierung. Diese können vor der Schule, am besten im dritten Jahr des Kindergartenbesuchs mit der Differenzierungsprobe (Breuer/Weuffen, 2001) erfasst werden, einer ca. siebenminütigen Untersuchung, die von Erzieherinnen nach einer Einführung problemlos vorgenommen werden könnte. Ziel einer solchen Untersuchung vor Schulbesuch wäre es, diejenigen Kinder gezielt zu fördern, die Schwächen in der Differenzierungsprobe aufweisen. Das Fördermaterial dazu ist in jedem Kindergarten vorhanden und müsste nur gezielt genutzt werden.

Ein anderes Verfahren zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten ist das Bielefelder Screening (BISC) von Jansen u.a. (1999). Es erfasst vor allem die phonematische Bewusstheit eines Vorschulkindes, die als Voraussetzung für das Lesen und Schreiben angesehen wird. Auch der BISC hat das Ziel, bei Kindern im letzten Jahr des Kindergartens oder zu Beginn des Schulkindergartens bzw. der Vorschule Schwächen in den Vorläuferfähigkeiten aufzudecken, um die betreffenden Kinder dann gezielt fördern zu können. Auch dies ist ein Verfahren, das nach einer Einführung von Erzieherinnen im Kindergarten durchgeführt werden kann. Für den Kindergarten haben Küspert und Schneider (2000) ein regelrechtes Trainingsprogramm entwickelt.

Verbesserung der Rahmenbedingungen

Erzieherinnen üben eine verantwortungsvolle Aufgabe aus. Sie sind Begleiterinnen und Unterstützerinnen der Kinder in einer sehr wichtigen Phase ihrer Persönlichkeitsbildung. Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen sind in der Regel sehr jung und verfügen über entsprechend geringe Lebenserfahrung. Mit 30 Jahren sind die meisten schon wieder aus ihrem Beruf ausgeschieden, mit 35 und 40 Jahren geraten die im Beruf verbliebenen häufig in eine Orientierungskrise und suchen sich andere Berufsfelder, weil sie sich erschöpft und überlastet fühlen. Auch wenn sich arbeitszeitlich in den letzten Jahren schon einige geringfügige Verbesserungen durch Kindergartengesetze und Richtlinien ergeben haben, wird die Arbeitswirklichkeit von Erzieherinnen doch häufig von Hektik, Überlastung durch Organisationsprobleme und bürokratischen Erschwernissen geprägt, die nicht selten zur frühzeitigen Resignation, Gleichgültigkeit und Berufsmüdigkeit führen.

Damit sich Kinder im Kindergarten wohl fühlen, an Weltwissen so viel wie möglich aufnehmen können und damit für den Schuleintritt auch bestens vorbereitet sind, sollten Erzieherinnen die dafür nötigen Qualifikationen aufweisen und eine Ausbildung erfahren haben, die sie in die Lage versetzt, den Bildungsauftrag des Kindergartens zu erfüllen und den Eltern als kompetente Erziehungs- und Bildungsberaterin zur Verfügung zu stehen. Dazu benötigen sie ein erziehungswissenschaftliches Wissen, mit welchem sie ihre Erziehungs- und Bildungsaufgaben durchdenken können.

Es wird gegenwärtig diskutiert, die Ausbildung der Erzieherinnen zu professionalisieren. Von ihnen sind nur etwa 60% ausgebildete Erzieherinnen, die anderen sind Kinderpflegerinnen, einige haben ihre Ausbildung noch nicht abgeschlossen oder haben überhaupt keine qualifizierte Ausbildung. Eine kleinere Gruppe, meistens handelt es sich dann um Leiterinnen der Einrichtung, hat eine höher qualifizierte Ausbildung, sie sind entweder Heil- oder Sprachheilpädagoginnen. Hier sollte sich etwas verändern. Nicht nur ein Fachschulausbildung, sondern eine Berufsausbildung auf Fachhochschulebene wäre wünschenswert.

Ein andere Problematik liegt darin, dass 98% des pädagogischen Personals in Kindergärten Frauen sind und dass es kaum Erzieher gibt, die Kindern männliches Rollenverhalten vorleben könnten. In unseren Kindergärten haben Mädchen und Jungen zur Zeit fast nur weibliche Vorbilder. Sie bräuchten jedoch für die Herausbildung einer eigenen Identität beide, männliche und weibliche Vorbilder. In vielen Familien fehlen die Väter und die Jungen sind oft einem Überangebot an Mütterlichkeit ausgesetzt. Für sie wäre der Erziehungseinfluss von Männern im Kindergarten besonders wichtig.

Wenn PISA eine Erkenntnis gebracht hat, dann die, dass Bildung und Lernen wieder ein höherer Stellenwert gegeben und eine größere Wertschätzung von allen an Bildung beteiligten Personen entgegen gebracht werden muss: von Politikern, Eltern, Lehrerinnen und Lehrern sowie auch von Erzieherinnen und Erziehern im Kindergarten.

Die vollständige Fassung einschließlich der Literaturangaben ist über die Geschäftsstelle erhältlich.

Dr. Heidrun Bruendel ist Diplom-Psychologin in der Bildungs- und Schulberatung in Gütersloh

Prof. Dr. Klaus Hurrelmann ist Hochschullehrer für Sozial- und Gesundheitswissenschaft an der Universität Bielefeld und Direktor des WHO-Collaborating Centers Child and Adolescent Health Promotion