Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Ist unser Kind musikalisch?

Anmerkungen zur musikalischen Frühförderung aus entwicklungspsychologischer, lerntheoretischer und neurobiologischer Sicht

von Wilfried Gruhn

Angesichts der Vielfalt von Kursen zur musikalischen Frühförderung, die heute schon für Säuglinge angeboten werden, mögen sich manche Eltern Fragen wie diese stellen: Soll man sein Kind für einen Früherziehungskurs anmelden? Wann ist dazu der richtige Zeitpunkt? Lohnt sich das überhaupt, wenn man meint, selber gar nicht singen zu können? Der folgende Beitrag möchte hier einige Orientierungen geben, die auf entwicklungspsychologischen, lerntheoretischen und neurobiologischen Erkenntnissen beruhen und praktische Erfahrungen mit Kleinkinder-Gruppen einbeziehen.

Woran erkenne ich, ob mein Kind musikalisch ist?

Wenn man Musikalität als die Eigenschaft bezeichnet, die den Grad an Sensibilität für Musik und die Fähigkeit bezeichnet, Musik zu erleben und sich musikalisch zu äußern, kann man nach heutigem Wissen sagen, dass jeder Mensch über ein bestimmtes Maß an Musikalität verfügt, das man vielleicht zutreffender als musikalisches Potential bezeichnen sollte, das genetisch bedingt ist, aber nicht unabänderlich vorherbestimmt, ob man später herausragende musikalische Leistungen erbringen kann. Es handelt sich vielmehr um ein Potential, das entwickelt und gefördert werden muss.

Schon beim Säugling kann man beobachten, wie er sich bei Liedern und Melodien beruhigt und entspannt, wie er aufmerksam zu demjenigen hinschaut, der zu ihm singt. Kinder mögen das rhythmische Pulsieren und die klangliche Modulation der Stimme, solange man zu ihnen singt, wie man zu ihnen spricht. Dies stellt eine wichtige Form menschlicher Kommunikation mit der Stimme dar. Dieser Austausch von Empfindungen und Beziehungen ist zunächst ganzheitlich und umfasst alle Sinne. Der Kinderpsychologe René Spitz hat diese frühe Form der Wahrnehmung coenästhetisch genannt.

Die Fähigkeit des Säuglings, Informationen über die Sinne aufzunehmen und zu verarbeiten, ist gleich nach der Geburt enorm groß. Man hat mit neuen Untersuchungsmethoden das Wachstum der Synapsen über die Lebensspanne untersucht, also die Bildung der Kontaktstellen zwischen den Nervenzellen, die das Netzwerk der Informationsübertragung ausmachen, und hat gefunden, dass schon unmittelbar vor der Geburt und während der ersten Lebensmonate eine explosionsartige Zunahme der Synapsenbildung festzustellen ist, damit die Kinder mit der ungeheuren Reizfülle nach der Geburt fertig werden können. Dasselbe gilt für die Stoffwechselaktivitäten, die etwa bis zum neunten Lebensjahr Werte erreichen, die doppelt so hoch sind wie bei Erwachsenen.

Solche Befunde berechtigen zu der Aussage, dass das Potential zur Infomationsaufnahme und -verarbeitung, sagen wir kurz: zum Lernen nie größer ist als bei der Geburt und in den ersten Lebensjahren. Und das gilt natürlich auch für die Verarbeitung musikalischer Anregungen, sofern ein Kind die Gelegenheit erhält, in einer musikalisch anregenden Umgebung aufzuwachsen, Klänge und Rhythmen zu hören und verschiedene Laute selber mit der eigenen Stimme zu erproben. Daher reagieren alle kleinen Kinder auf Musik, sind äußerst sensibel in ihrer Wahrnehmung, können unbewusst schon zwischen ihnen vertrauten und fremden Klängen unterscheiden und registrieren jeden Wechsel in einer musikalischen Gestalt. Man kann also sagen, dass alle Kinder musikalisch sind, wenn sie die nötigen Anregungen erhalten. Und umgekehrt gilt, dass nicht musikalisch zu sein erlernt ist, wie es Donata Elschenbroich einmal ausgedrückt hat. Damit verweist sie auf die Tatsache, dass fehlende Entwicklungsmöglichkeiten gesellschaftlich verursacht sind. Hier liegen also große Herausforderungen und Verantwortungen dem heranwachsenden Kind gegenüber.

Im Rahmen dieser grundsätzlich vorhandenen musikalischen Anlagen kann man natürlich beobachten, dass Kinder unterschiedlich stark auf Musik reagieren, wenn sie zum Singen „mitsingen“ oder sich zur Musik heftig bewegen (strampeln, hüpfen, zappeln etc.). Daran können Eltern die Intensität der Ansprache auf Musik ablesen, ohne notwendigerweise zu folgern, dass sie unmusikalisch seien, wenn solche augenscheinliche Reaktionen noch ausbleiben. Jedes Kind verfügt über ein bestimmtes Lernpotential, jedes Kind kann Musik lernen – am leichtesten in der frühen Kindheit.

Singen und Sprechen

Wenn wir von uns sagen – und manchmal damit sogar kokettieren –, dass wir unmusikalisch seien, verweisen wir damit eigentlich nur auf ungenutzte Potentiale, die in früher Kindheit vernachlässigt wurden. Und weil Musikalität anders als Intelligenz als eine ganz besonders herausragende Gabe ohne besonderen gesellschaftlichen Nutzen gilt, können wir es uns leisten, für unmusikalisch zu gelten, nicht aber für unintelligent!

Dabei ist die Fähigkeit zu reden und zu singen volutionsbiologisch auf die gleiche Voraussetzung zurückzuführen, die den Menschen von den allermeisten anderen Lebewesen und den meisten anderen Säugetieren unterscheidet: kein Affe oder Hund kann nachmachen, wie ein Frosch quakt oder ein Vogel singt, weil nur der Mensch – wie mit ihnen auch Vögel, Wale, Delphine und Robben – über einen neuronalen Mechanismus verfügt, nämlich eine direkte Nervenverbindung zwischen den auditorischen Hirnbereichen und dem Vokalapparat, der es möglich macht, Klänge nach dem Gehör zu lernen, sie zu imitieren und sie dann beliebig zu kombinieren. Beim Menschen hat sich dieses „vocal learning“, also die Schleife zwischen Hören und Stimmproduktion zur gesprochener Sprache und – in anderer Tonlage – zum Gesang ausdifferenziert. Mit anderen Worten: wir können alle singen, wenn wir sprechen können. „Ich kann nicht singen“ ist nur die Entschuldigung für verpasste Singgelegenheiten und ist meist auch sozial vermittelt. Man kann nicht singen, wenn man nie Gelegenheit hatte zu singen und einem immer gesagt wurde, still zu sein, weil man nicht singen könne. So wird das Nicht-Singen-Können zur Self-fulfilling prophecy, d.h. zur Bestätigung eines gesellschaftlich vermittelten Vorurteils.

Andererseits wird hier deutlich, welche Chancen wir einem Kind nehmen, wenn wir versäumen, oft und gern mit ihm zu singen. Potentiale, die auf der Grundlage neuronaler Voraussetzungen vorhanden sind, ungenutzt zu lassen, stellt von sich aus schon eine Verletzung des Kinderrechts auf Bildung dar. Ebenso wird dabei deutlich, dass die Stimme das erste körpereigene Instrument ist, das Kinder expressiv beim Schreien, Kralen, Brabbeln in allen Lautkombinationen einsetzen (Lall-Phase). Und Eltern stellen sich intuitiv in Klang (Frequenzspektrum) und Lautgestik auf ihren Säuglinge ein. Väter und Mütter passen sich in Tonhöhe und Sprechmelodik automatisch dem Kleinkind an, das wiederum die Klanglichkeit der Stimme der mit ihm sprechenden Person imitierend aufgreift. So spricht man heute bei der Mutter bzw. Vater-Kind-Interaktion vom „parenting“ oder der spezifischen Lautgestik des „motherese“, d.h. der kindbezogenen Lautierung (infant directed speech). Darin liegen ganz wichtige Vorstufen für das musikalische Lernen, weil das Kind so Gelegenheit bekommt, zwischen Tönen, rhythmischen Verläufen und prosodischen Gesten klanglich zu differenzieren, wobei zunächst Singen und Sprechen noch ganz ungeschieden sind.

Musik wie die Muttersprache lernen

Psychiatrische Untersuchungen von Müttern mit Beziehungsstörungen im Verhalten zu ihrem Kind haben ergeben, dass ein therapeutischer Ansatz im Bewegungsverhalten der Mütter gefunden wurde. Dabei zeigte sich, dass Kleinkinder spezifische Merkmale der Syntax ihrer Muttersprache schon über die Schaukel- und Strampelbewegungen beim Umgang mit den Eltern erwerben. Gleiches gilt für musikalische Strukturen – für die musikalische Grammatik und Syntax –, wenn man das so nennen möchte. Wie die Sprachentwicklung nicht von der Bewegungsentwicklung zu trennen ist, ist auch die musikalische Entwicklung ganz eng auf die körperliche Bewegung bezogen.

Kinder erfahren ihre Welt nicht wie Erwachsene messend und zählend, sondern durch ihre Bewegungen im Raum. Dabei sind Gewicht und Bewegungsfluss von besonderer Bedeutung. In der gleichmäßig fließenden Bewegung erfahren sie Zeit und Raum, die auch in der Musik zentrale Kategorien der Wahrnehmung und Gestaltung darstellen. Einzelne Ereignisse interpunktieren den Fluss der körperlichen Bewegung und gliedern sie durch kleine Akzente, die den Puls der Zeit, das strömende Metrum der Musik ausmachen. Dabei erscheinen unserem Bewusstsein die pulsierenden Akzente als leichter oder schwerer. Fünf- bis siebenjährige Kinder, die einen Rhythmus unter Zuhilfenahme von ihnen bereits bekannten Zahlen festhalten sollten, notierten den Rhythmus

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in folgender Weise (Bamberger, 1991):
••• ••• •••
321 321 333

oder:
ΔΔ Δ ΔΔ ΔΔΔ
511 511 555

Hier ist es offensichtlich, dass die Zahlen keine Ordnungszahlen, sondern Ladungszahlen bedeuten, die das empfundene Gewicht des einzelnen Schlags kenntlich machen: die Ziffer 3 ist schwerer als eine 2, und 2 ist schwerer als 1. Die Notation 5 – 1 – 1 kann dann ohne Zweifel als „sehr schwer – leicht – leicht“ verstanden werden. Kinder gliedern die Impulsfolge also nach ihrem Gewicht und nicht nach der relativen Dauer (Viertel – Achtel – Achtel), aber sie differenzieren äußerst sensibel die wahrgenommen Qualitäten. Daher wird sinnvolles musikalisches Lernen alle Melodien und Rhythmen mit der Wahrnehmung von Gewicht und fließender Bewegung verbinden.

Eine weitere Entsprechung musikalischen Lernens mit dem Spracherwerb kann in dem Aufbau eines Hörvokabulars gesehen werden. Kinder hören im ersten Lebensjahr die Muttersprache, deren Laute und Lautkombinationen sie zu unterscheiden und hervorzubringen lernen. Sie sind zunächst egozentrisch ganz mit ihrer Lautproduktion beschäftigt, bis sie einen Unterschied zwischen sich und der Umgebung bemerken und die gehörten von den eigenen Lauten unterscheiden. In dem Moment beginnen sie, einzelne Wörter nachzusprechen. Ebenso geht es mit musikalischen (melodischen und rhythmischen) Erfahrungen. Zunächst hören Kinder nur auf die Lautwelt ihrer Umgebung (Phase der Akkulturation) und erwerben dabei ein klangliches Hörwissen. Was wir ihnen dazu bieten können und sollen, ist mehr als nur einfache Kinderreime und pentatonische Leiermelodien, sondern die ganze Vielfalt musikalischer Formen (Tonarten, Metren), damit das Gehirn unterscheiden lernt, was gleich und ähnlich oder verschieden ist. Und so, wie Kinder nur sprechen lernen, wenn man zu ihnen spricht und sie vielfältige Muster der Sprache hörend erwerben können, so lernen Kinder Musik wie eine Sprache, wenn wir zu ihnen singen und sie vielfältige Muster der Musik in ihr Hörvokabular aufnehmen. Und wie sie dann allmählich sprechen lernen, was sie denken können, und so mit drei oder vier Jahren ganze Geschichten erzählen, also mit Sprache improvisieren und nicht nur auswendig gelernte Sätze reproduzieren, so werden sie auch musikalisch zu improvisieren lernen, also ihre eigenen Melodien erfinden und die im Hörvokabular vorhandenen Elemente spielerisch neu kombinieren. Kinder sind phantastische Regel-Lerner, die aus der Häufigkeit vorkommender Kombinationen Regeln ableiten – natürlich intuitiv und unbewusst – und so ihre Sprachfähigkeit ständig erweitern.

Wie reagiert ein Gehirn auf Musik?

Unser Gehirn reagiert auf alle Reize, die es empfängt und die es an den dafür vorgesehenen Stellen im Kortex verarbeitet. Und je intensiver die Reizaufnahme ist, desto stärker wird sich die neuronale Verschaltung festigen. Die Ausreifung des Gehirns ist also nutzungsabhängig – ohne musikalische Anregungen kann sich auch keine musikalische Kompetenz bilden, ist nicht musikalisch zu sein also negativ (d.h. durch Unterlassung) vermittelt. Und das Gehirn reagiert auf alle eintreffenden Reize mit strukturellen und funktionalen Veränderungen der neuronalen Strukturen. Wir sprechen auch von der Plastizität, also der Anpassungsfähigkeit des Gehirns an die besonderen Anforderungen der Umwelt. Dazu bedarf es aber einer ausgewogenen Stimulation, für die gilt, dass sowohl Reizarmut wie Reizüberflutung gleichermaßen schädlich sind. Vielmehr braucht ein Kind Wiederholung und genügend Zeit zur Bildung mentaler Repräsentationen, in denen die täglich neu gemachten Erfahrungen abgelegt werden. Physiologisch geschieht dies durch die Bildung und Stärkung von Nervenverbindungen, was sich dann in der Verarbeitungsgeschwindigkeit und Aufnahmekapazität niederschlägt. Dazu bedarf es der wiederholten Nutzung einmal hergestellter Verbindungen. Es kommt also gerade nicht auf die Häufung immer neuer Reize an, sondern auf einen stimulierenden Wechsel aus Gleichheit (Wiederholung) und Verschiedenheit (Variation).

Ein Kind muss also nicht von Morgens bis Abends Mozart hören, um sich musikalisch entwickeln zu können, sondern es muss jemanden haben, der mit ihm singt und tanzt und ihm zuweilen etwas vorspielt. Denn das Gehirn ist keine Informations-Sammel- und Verwertungsmaschine, es ist vielmehr ein Sozialorgan (Hüther), das für Aufgaben optimiert ist, die im Bereich psychosozialer Kompetenz liegen und emotionale Beziehungen erfordern. Tierversuche haben gezeigt, wie Tierjungen, die in Stress-Situationen aufwachsen, den notwenigen Vorgang der Synapsen-Selektion, also des Abbaus ungenutzter Verbindungen vermissen lassen, was zu einer chaotischen Häufung weitergeleiteter Reize und damit zu erheblichen Entwicklungsstörungen führt.

Kinder brauchen Musik, aber nicht, weil Musik ein nützlicher Gehirn-Trainer ist; sie macht sowenig klug, wie sie dumm macht. Doch fordert sie das Gehirn in selten komplexer Weise heraus, weil beim Musizieren Hören und Sehen, Fühlen und Tasten, Bewegung und Koordination, Imagination und Kreativität miteinander in besonders intensiver Weise miteinander verbunden werden. Insofern ist das beste, was wir einem Kind bieten können, zu ihm und mit ihm zu singen, zu spielen und zu tanzen.

Prof. Dr. Wilfried Gruhn ist emeritierter Hochschullehrer für Musikpädagogik und Vorsitzender des Gordon-Instituts in Freiburg.