Frühe Kindheit: Bindungs- und Bildungsgrundlagen

von Lieselotte Ahnert

Die lange Geschichte der Pädagogik und ihrer Versuche, kindgerechte Bildungs- und Betreuungskonzepte zu entwickeln, hat zu den unterschiedlichsten Konzeptionen geführt, die durch das Bild vom Kind in der Gesellschaft geprägt, aber auch von der zunehmenden Akzeptanz der kindlichen Bedürfnisse und vom aktuellen Wissen um die Entwicklungsverläufe getragen wurde. Im Gegensatz zur Erwachsenen-Bildung, bei der das Bildungsangebot unmittelbar auf das Bildungsziel ausgerichtet werden kann, ist es in der Frühen Kindheit und Vorschulzeit von entscheidender Bedeutung, in welcher Art und Weise die Vermittlung von Bildung auf die Bedürfnisse und die wachsenden Kompetenzen des Kindes Bezug nimmt. Es ist deshalb unstrittig, dass die Programmatik pädagogischen Handelns nur vom Kind ausgehen kann und infolgedessen Frühpädagogik als angewandte Entwicklungspsychologie zu begreifen ist. Bildungs- und Betreuungskonzepte müssen infolgedessen die altersbedingten Besonderheiten – und zwar nicht nur in der Denkentwicklung, sondern auch in der Emotions- und Verhaltensentwicklung des Kindes – reflektieren. Dies ist umso wichtiger, je jünger die Kinder sind.

Der Begriff der Bildung in der frühen Kindheit

Die moderne Pädagogik versteht heute unter Bildung „die Anregung aller Kräfte eines Menschen, damit sie sich entfalten (…) und zur tätigen Aneignung der Welt und einer sich selbst bestimmenden Individualität führen“ (von Hentig, 1996). In der tätigen Aneignung der Welt bildet sich auch das Kind. Bildung ist damit mehr als Information und mehr als Wissen; sie ist auch Erfahrung, die zu vorausschauendem und kompetentem Handeln befähigt. Indem das Kind ein Bild von der Welt erarbeitet, erarbeitet es auch ein Bild von der eigenen Person und entwickelt in diesem Selbstfindungsprozess seine soziale Identität. Wegen dieser wichtigen entwicklungspsychologischen Prozesse soll frühkindliche Bildung auch in Zukunft nicht darauf hinauslaufen, schulische Bildungsangebote vorzuverlagern (wie etwa der frühzeitige Umgang mit Zahlen und Buchstaben). Frühkindliche Bildung sollte eher Möglichkeiten erschließen, um die Entwicklung von Kompetenzen zu fördern, die die Basis für die spätere schulische Entwicklung bilden. Da Bildungs- und Betreuungsangebote nur dann von den Kindern richtig wahrgenommen werden können, wenn sie in gut funktionierende Beziehungsstrukturen eingebettet sind, ist es für eine allgemeine Bildungsbereitschaft vor allem wichtig, dass das Kind soziale Beziehungen aufbaut und sich in diesen Beziehungen emotional sicher fühlt, um sie für die Wissensaneignung aktiv nutzen zu können.

Die Bedeutung der Bindungsbeziehung für die frühe Bildung

Zentral in den Beziehungserfahrungen des Kindes sind Bindungsbeziehungen, die das Kind zunächst in seiner Familie erwirbt. Bindungsbeziehungen bezeichnen starke affektive und innige Beziehungen, wie sie ein Kind normalerweise zu seinen Eltern entwickelt. Charakteristisch für so genannte sichere Bindungsbeziehungen ist die emotionale Sicherheit, die ein Kind in einer solchen Beziehung gewinnt, in der die Eltern sensitiv auch auf seine Selbstentfaltungsbedürfnisse eingehen. Sie bewirkt, dass sich das Kind die Welt neugierig erschließt, Lust am Erkunden hat und offen für neue Erfahrungen ist. Die Kommunikation in solchen Beziehungen ist emotional authentisch, d.h. das Kind kann auch seine negativen Emotionen artikulieren, die dann von den Eltern aufgefangen und emotional reguliert werden können, was vor allem in Belastungs- und Konfliktsituationen wichtig ist. Sicher gebundene Kinder gelten von daher als aufgeschlossen, sozial zugänglich und emotional balanciert. Dagegen sind Kinder aus so genannte unsicheren Bindungsbeziehungen auf die eigenen Bewältigungsmechanismen angewiesen, was nicht selten zu Überforderungen und emotionaler Unausgeglichenheit führt. Da Erwartungen an soziale Unterstützungen kaum vorhanden sind, gelten Kinder aus unsicheren Eltern-Kind-Bindungen als sozial weniger aufgeschlossen und zugänglich (Holmes, 2002).

Scheint die Weichenstellung für die frühe Bildungsbereitschaft des Kindes damit in der Familie zu liegen und steht das Kind damit bereits mehr oder weniger aufgeschlossen weiteren zusätzlichen (außerfamiliären) Bildungsangeboten gegenüber? Die Forschung der letzten 20 Jahre zeigt, dass Kinder in Kindertagesstätten (im folgenden kurz: KiTa’s genannt) Beziehungen zu den Erzieherinnen aufbauen, die unabhängig von den familiären Beziehungserfahrungen des Kindes, und damit aber auch unbelastet sind. Letzteres eröffnet deshalb für die, normalerweise als familienergänzend charakterisierten Bildungsangebote der KiTa’s die Möglichkeit, kompensatorisch dort wirksam zu werden, wo Familien keine entwicklungsadäquaten Angebote bereitstellen.

Bindungsbeziehungen zur Erzieherin während der Tagesbetreuung

Es kann keinen Zweifel darüber geben, dass Kinder in KiTa‘s bedeutungsvolle Beziehungen mit ihren Erzieherinnen eingehen. Selbst Kleinkinder lassen sich von ihnen führen und anregen, wenden sich ihnen aber auch in misslichen und belastenden Situationen zu, um sich trösten zu lassen und Sicherheit zu gewinnen. Allerdings sind diese Beziehungen entwicklungspsychologisch anders als Mutter-Kind-Bindungen zu interpretieren und scheinen funktional zunächst auf die Betreuungssituation in der KiTa beschränkt zu bleiben. Damit sind sie kein Ersatz für Eltern-Kind-Bindungsbeziehungen, aber wichtig im pädagogischen Umgang mit den Kindern, vor allem mit Kleinkindern. Mit zunehmendem Alter werden Erzieher-Kind-Bindungen allerdings weniger ausgebildet, während die Beziehungen innerhalb der Kindergruppe dann eine immer wichtiger werdende Rolle spielen.

Sichere Erzieher-Kind-Bindungen entstehen in Kindergruppen, in denen die Gruppenatmosphäre durch ein empathisches Erzieherverhalten bestimmt wird, das gruppenbezogen ausgerichtet ist und die Dynamik in Gruppensituationen reguliert. Dieses Erzieherverhalten bildet sich insbesondere in kleinen und stabilen Gruppen aus (Ahnert, im Druck). Infolgedessen ist die Forderung nach Betreuungsbedingungen, die diese Beziehungsstrukturen befördern (kleine Gruppen, wenig Wechsel der Erzieherinnen), nach wie vor von Dringlichkeit. Kindgerechte Bildungsprogramme erübrigen sich allerdings keinesfalls durch sichere Erzieher-Kind-Bindungen. Auch bei guter Gruppenatmosphäre und emotional unterstützenden Beziehungsstrukturen sollten erzieherische Anregungen nicht nur spontan entstehen. Systematische Bildungsanstrengungen sind für die Erzieherin jedoch um so lohnender, je ausgeprägter sie sich auf einen emotional unterstützenden Dialog mit dem Kind beziehen kann. Es wundert deshalb nicht, dass einige Forschungsstudien (Howes, Hamilton, & Philipsen, 1998; Oppenheim, Sagi, & Lamb, 1988) sogar längerfristige Auswirkungen sicherer Erzieher-Kind-Bindungen auf die Sozialentwicklung von Kindern nachgewiesen haben. Danach wurden Kinder mit sicheren Bindungserfahrungen vor dem Schuleintritt mit hoher Lernmotivation und in froher Erwartung auf die neuen Beziehungen zu den Lehrern beschrieben und als empathischer und kooperativer, aber auch unabhängiger und zielorientierter ausgewiesen.

Der moderne Schulfähigkeit-Begriff legt heute keine Kriterien mehr fest, nach denen selektiert (schulfähig/nicht schulfähig) werden soll. Er verzichtet damit weitgehend auf die Zurückstellung von Schulanfängern und will dagegen den Anfangsunterrichts an die individuellen Besonderheiten der Kinder anpassen. Befragt man jedoch Erzieherinnen und Primarstufenlehrerinnen über ihr Verständnis von Schulfähigkeit, werden immer wieder Sozial- und Kommunikationsverhalten sowie die Konfliktfähigkeit des Schulanfängers als wichtiger eingeschätzt als die klassischen intellektuellen Fähigkeiten wie Denkfähigkeit, Gedächtnis, Mengenerfassung (Kammermeyer, 2001).

Frühe Kinderfreundschaften und die Entwicklung von Sozial- und Kommunikationskompetenzen

Das Sozial- und Kommunikationsverhalten des Kindes sowie seine Bildungsbereitschaft werden aber auch in Interaktion mit Kindern schon früh ausgebildet. Dabei scheinen drei Aspekte von besonderer entwicklungspsychologischer Bedeutung (vgl. Ahnert, 2003):

(1) Interaktionen zwischen Kindern schaffen Bedingungen, in denen soziale Bedeutungen in einer Weise kommuniziert werden wie dies in der Kommunikation mit Erwachsenen nicht der Fall ist. Insbesondere im Rahmen fiktiver Spiel-Szenarien eröffnen sich spezifische Möglichkeiten für Kleinkinder, an der Alltagswirklichkeit anderer Kinder teilzuhaben, sich gegenseitig anzuleiten, Erfahrungen auszutauschen und voneinander zu lernen.

(2) Die Interaktionen zwischen Kindern können darüber hinaus auch einen Schutzraum für den Umgang mit Gefühlen gewähren und das Erkunden von Vertrauen fördern. Wie Analysen von Interaktionsthemen zeigen, bringt das Kind neben Alltäglichkeiten häufig auch Themen mit hoher emotionaler Valenz in das Spiel ein. Spielt ein Kind beispielsweise „Angst-vor-der-Dunkelheit“ und elaboriert dieses Thema mit einem anderen Kind, hängt die Fortführung der Interaktion davon ab, ob dieses Kind emotional unterstützend sein kann und Vertrauen gebildet wird. Hughes und Dunn (1997) behaupten sogar, dass das Interesse an bestimmten Themen die Interaktion mit einem Peer dauerhaft begründen und die eigentliche Grundlage für eine frühe Freundschaftsbeziehung sein könnte.

(3) Interaktionen in der Kindergruppe ermöglichen es, Techniken des sozialen Austauschs zu erproben und damit zu erlernen, wie soziale Angebote überprüft, Dialogstrukturen gegenseitigen Handelns aufgebaut, Regeln eingehalten und Kompromisse erarbeitet werden können. Vor allem sind es die Konflikte, die dem Kind die Diskrepanzen eigener Handlungsabsichten zu denen eines anderen bewusst werden lassen und zum Aushandeln zwingen. Hartup und Moore (1990) meinen, dass in den wenig optimalen Konfliktlösungen der Kinder sogar eine spezifische entwicklungspsychologische Herausforderung liegt, die dem Kleinkind zumindest die Bedeutung eines Konsens erlernen lässt, während die Konfliktlösungen mit einem Erwachsenen lediglich die Akzeptanz des kompetenteren Lösungsvorschlag abfordert. Die Erwachsenen-Kind-Interaktion lässt damit kaum Konflikte entstehen, während sie in Kindergruppen nahezu vorprogrammiert sind. Hier lernt das Kleinkind jedoch, wie man mit Konflikten umgeht und dabei seine eigene Kommunikationsfähigkeit bewahrt, damit der Interaktionsprozess nicht gänzlich abbricht.

Die veränderte Rolle der Familie bei Beanspruchung einer Tagesbetreuung

Es ist erstaunlich, dass trotz dieser so anders gearteten Erfahrungen, die KiTa-Kinder in Vergleich zu hausbetreuten Kindern machen, die Forschung der letzten Jahre immer wieder bemüht ist nachzuweisen, dass sich KiTa-Kinder nicht anders als hausbetreute Kinder entwickeln, zumindest keinen Entwicklungsrisiken ausgesetzt sind. Dabei muss man aber auch ganz deutlich im Auge behalten, dass Kinder in Tagesbetreuung ja nicht in diesen KiTa‘s anstatt zu Hause aufwachsen. KiTa-Kinder bewegen sich täglich in einem geteilten Betreuungsfeld, bei dem die Familie nach wie vor eine zentrale Rolle spielt (Ahnert, 2002).

Allerdings haben Forscher auch immer wieder die Vermutung geäußert, dass ein KiTa-Kind nicht einfach nur KiTa-Erfahrung zu seinen sonstigen Erfahrungen in der Familie dazugewinnt, sondern dass sich auch der Familienalltag und die Eltern-Kind-Interaktion mit der Beanspruchung einer Tagesbetreuung verändern. Wenn die Erfahrungen eines KiTa-Kindes in seiner Familie jedoch auch noch andere als in Familien sein sollen, die keine KiTa in Anspruch nehmen, muß man versuchen, den Einfluss der KiTa-Erfahrungen von der Familienerfahrungen getrennt zu bewerten.

Um dies leisten zu können, haben wir im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend in Berlin eine Studie zum Alltag von Kindern durchgeführt (Ahnert, Rickert, & Lamb, 2000).

Durchführung: Mit einem recht aufwendigen Time-Sampling-Verfahren wurden der gesamte Tagesablauf von Kindern rekonstruiert und dabei zwei Gruppen von Familien einbezogen: (a) Familien, die Tagesbetreuung in Anspruch nahmen und (b) Familien, die ihre Kinder zu Hause betreuten. Das Time-Sampling-Verfahren sollte die volle Bandbreite der kindlichen Erfahrungen erfassen: von der Zuwendung, die Kinder von wem in welcher Zeit erhalten, über Kommunikation, Stimulation u.a. bis hin zu emotionalen Interaktionscharakteristiken (siehe Abbildung 1). Den Beobachtern wurde über Kopfhörer signalisiert, wann beobachtet (und zwar für 15 Sekunden) und wann in einem Protokoll-Bogen für weitere 20 Sekunden die Beobachtungen registriert werden mussten. Ein einziges Protokoll deckte zwei Stunden an Beobachtungen ab, so dass wiederholte Besuche notwendig waren, um das gesamten Tagesprofil eines Kindes zu erstellen. Insgesamt wurden etwa 500 Besuche gemacht und 500 Protokolle erstellt.

Auswertung: Wenn man die Beobachtungsprotokolle für jedes einzelne Kind in eine Zeitreihe bringt, ergibt sich für ein KiTa-Kind eine Dreiteilung im Tagesablauf, die durch die Betreuungssituationen bestimmt werden: die Morgenbetreuung in der Familie noch vor dem Besuch der KiTa ; die Betreuung in der Kita; die Nachmittagsbetreuung, nachdem die Kinder abgeholt und bis zum Schlafen gehen betreut wurden. Hausbetreute Kinder weisen diese Dreiteilung in ihrem Tagesprofil natürlich nicht auf. Da wir allerdings interessiert waren herauszufinden, was KiTa- und hausbetreute Kinder zu vergleichbaren Zeiten erleben, haben wir Zwillingspaare aus beiden Gruppen der Kinder nach der Länge ihrer Tagesprofile gebildet und die Dreiteilung des tagesbetreuten Kindes dem entsprechenden hausbetreuten Kind aufgeprägt (siehe Abbildung 1). Auf diese Weise ist es erstmalig möglich geworden zu vergleichen, wie erwerbstätige und nicht-erwerbstätige Mütter während der Morgen- und Nachmittagsbetreuung ihre Kinder betreuen und was Kinder in der KiTa erfahren, während das Vergleichskind diese Zeit zu Hause verbringt.

Allgemeine Ergebnisse: Betrachtet man beispielsweise, mit welcher Häufigkeit sich Erwachsene (in Familie oder KiTa) den Kindern im Allgemeinen zuwenden, wird deutlich, dass hausbetreute Kinder über den Tag verteilt ein etwa gleichmäßiges Ausmaß an Zuwendung erhielten, während die KiTa-Kinder weniger Zuwendung in der KiTa, dafür aber mehr Zuwendung bekamen, wenn sie mit ihren Eltern vor und nach der KiTa zusammen waren (siehe Abbildung 2). Diese Muster waren für alle beobachteten Betreuungsverhaltensweisen durchgängig vorhanden. Sie zeigten, dass Erzieherinnen nicht in der Lage sind, Betreuung für ein einzelnes Kind in dem Ausmaß zu bieten wie dies Eltern tun. Überraschenderweise aber kompensierten die Eltern von KiTa-Kindern offensichtlich den Mangel an individueller Zuwendung, den ihre Kinder in der KiTa erfahren hatten, und taten mehr zu Zeiten, in denen sie mit ihnen zusammen waren. Vor allem waren es die Zeiten vor dem Schlafen gehen, die für individuelle, innige Zuwendungen benutzt wurden. Die Studie hat damit eindeutig belegt, dass Familien, die außerfamiliäre Betreuung in Anspruch nehmen, ihre Betreuungsmuster verändern und offensichtlich vor allem dort kompensatorisch wirken, wo Erzieherinnen nur eingeschränkt wirken können.

Ergebnisse zur emotionalen Befindlichkeit: In dieser Studie wurde aber auch der emotionale Zustand des Kindes beschrieben und festgestellt, dass KiTa-Kinder sich in ihrer emotionalen Befindlichkeit anders als hausbetreute Kinder verhalten. Die Kinder unterschieden sich insbesondere durch ein charakteristisches Quengel-Muster: Während die hausbetreuten Kinder nach der kurzen Zeit am Morgen im Tagesablauf hin und wieder mal quengelten, quengelten die KiTa-Kinder kaum während der KiTa-Betreuung, allerdings dann ausgiebig, wenn sie von ihren Eltern abgeholt wurden. Dabei haben wir feststellen müssen, dass die Eltern leider wenig angemessen auf die Stress-Signale ihrer Kinder reagierten.

In diesem Jahr sind von der Society for Research in Child Development zwei Publikationen für eine öffentliche Diskussion ausgeschrieben worden, die zeigen, dass (1) lange Aufenthaltszeiten in außerfamiliärer Betreuung überzufällig mit Verhaltensproblemen – insbesondere aggressiven kindlichen Verhaltensweisen – im Zusammenhang stehen und dass (2) Kinder in außerfamiliärer Tagesbetreuung Veränderungen im cardianen Rhythmus der Cortisolausschüttung zeigen. Sie zeigen am Nachmittag, wenn die Cortisolproduktion normalerweise auf dem niedrigsten Niveau der Tagesproduktion angelangt ist, weitaus höhere Werte an als jene, die man bei den gleichen Kindern an den Nachmittagen des Wochenendes findet. Dies wird als eine dauerhafte Stress-Aktivität gedeutet.

Aus der Perspektive unserer eigenen Forschung (vgl. auch Ahnert & Lamb, 2003) – und wie es u.a. die Quengel-Muster nach einem KiTa-Aufenthalt nahe legen – wird offensichtlich, dass Eltern in einer Weise gebraucht werden, die insbesondere die emotionale Bedürfnisse des Kindes individuell bedient. Lange Aufenthaltszeiten in außerfamiliärer Betreuung können diese Bedürfnisse des Kindes extrem erhöhen, dabei jedoch gleichzeitig die Fähigkeit der Eltern (nach einem langen Arbeitstag) vermindern, adäquat darauf einzugehen. Lange Aufenthaltszeiten sind deshalb nicht notwendigerweise als extensive Einwirkungen von Tagesbetreuung auf kindliches Verhalten zu interpretieren, sondern eher als verminderte Möglichkeit zu sehen, die emotionalen Bedürfnisse des Kindes ausbalancieren zu können. Selbst wenn KiTa‘s eine ausgezeichnete Betreuungsqualität vorweisen, haben sie dafür – bedingt durch die Gruppenbetreuung und die besondere Art der Beziehungsstrukturen – nur eingeschränkte Möglichkeiten (siehe oben). Familien, die KiTa’s in Anspruch nehmen, müssen sich deshalb auf die erhöhte Beanspruchung des Kindes im KiTa-Alltag einstellen, vor allem auf die emotionalen Bedürfnissen des Kindes sensitiv reagieren und damit versuchen, seine Bildungsbereitschaft und Kommunikationsfähigkeit zu erhalten.

Der Beitrag ist die erweiterte Fassung eines Vortrags auf der Tagung „Kindgerechte Bildungs- und Betreuungskonzepte“der Arbeitsgemeinschaft der deutschen Familienorganisationen (AGF) am 24.6.2003 in Berlin. Die Literaturangaben sind über die Geschäftsstelle erhältlich.

PD Dr. Lieselotte Ahnert ist Privat-Dozentin am Arbeitsbereich Entwicklungspsychologie am Fachbereich Erziehungswissenschaften und Psychologie der Freien Universität Berlin