Pädagogische Qualität in Kindertagesstätten
Was ist das?
Welche Auswirkungen bei Kindern hat sie?
Können wir sie steuern und entwickeln?

von Wolfgang Tietze

Qualität ist abhängig von der Perspektive des Betrachters

Viele sprechen heute von „Qualität in Kindertageseinrichtungen“ und verstehen oft etwas jeweils anderes darunter. „Qualität“ ist ein schillernder und interessegeleiteter Begriff (vgl. Belaguer, Mestres & Penn, 1992; Katz, 1996; Moss, 1994). In Abhängigkeit davon, welche Bezugsgruppen die Frage nach der Qualität stellen, fallen die Antworten potentiell unterschiedlich aus. So mag sich die Qualität einer Einrichtung aus der Sicht von Eltern, die aufgrund ihrer Erwerbstätigkeit auf eine lange Öffnungszeit für ihr Kind angewiesen sind, anders darstellen als für die dort tätigen Erzieherinnnen, die einen Arbeitsplatz vorziehen dürften, der ihnen keinen Schichtdienst oder eigene familienunfreundliche Arbeitszeiten abverlangt. Der Träger, dem es gelingt, die pädagogische Arbeit eng an seiner eigenen weltanschaulichen Ausrichtung zu orientieren, wird die entsprechende Einrichtung qualitativ anders bewerten als weltanschaulich anders ausgerichtete Eltern, die mangels einer Alternative auf die Nutzung dieser Einrichtung angewiesen sind, oder auch als die dort tätigen Erzieherinnen, die sich eine weniger enge Anbindung und einen größeren Gestaltungsspielraum für die eigene pädagogische Arbeit wünschen mögen. Wiederum andere Bewertungsmaßstäbe bezüglich der Qualität von Einrichtungen dürften aus der Sicht des Beschäftigungssystems und seiner Vertreter im Zuge ihres Interesses an einer gut ausgebauten und kostengünstigen Infrastruktur für ihre Arbeitnehmer, die zugleich Eltern sind, zur Geltung kommen. Und nicht zuletzt stellt sich im Sinne einer eigenständigen Perspektive aus der Sicht der betreuten Kinder – auch wenn diese ihr Interesse und ihre Bewertung aufgrund ihres geringen Alters kaum klar artikulieren können – die Frage nach der Qualität der Einrichtung als Lebensraum und Anregungsraum, in dem sie einen großen Teil ihrer Wachzeit mit Freude oder Unlust und Langeweile verbringen und von dem für ihre Entwicklung wichtige Impulse ausgehen oder auch unterbleiben. Eine wie auch immer geartete Definition beinhaltet ganz bestimmte Interessen und Prioritäten und reflektiert Wertungen und Überzeugungen (Moss & Pence, 1994).

Pädagogische Qualität – die Perspektive des Kindes

Im Spektrum der verschiedenen Perspektiven auf Qualität kommt u.E. dem Interesse des Kindes und der an seiner Erziehung interessierten Eltern eine Vorrangstellung zu. In Übereinstimmung mit Definitionen aus der internationalen Literatur (vgl. Tietze u.a., 1998) kann in diesem Sinne von einer qualitativ guten Tagesbetreuung gesprochen werden, wenn diese

• das körperliche, emotionale, soziale und intellektuelle Wohlbefinden und die Entwicklung der Kinder in diesen Bereichen fördert und
• die Familien in ihrer Betreuungs- und Erziehungsaufgabe unterstützt.

Diese Sichtweise stellt zweifellos eine Fokussierung dar, bei der andere, durchaus auch berechtigte Sichtweisen, wie sie auf multifunktionale Gebilde von verschiedenen gesellschaftlichen Interessengruppen immer entwickelt werden, in den Hintergrund rücken. Es wird unterstellt, daß dem Wohlbefinden und den Entwicklungschancen von Kindern eine Priorität in dem vielfältigen gesellschaftlichen Kräftespiel zukommt. Erst eine solche Prioritätensetzung rechtfertigt die Rede von pädagogischer Qualität. Einrichtungen, die in einer perfekten Weise den Zielen bestimmter gesellschaftlicher Gruppen entsprechen, den Kindern aber keinen für ihr Wohlbefinden und ihre Entwicklung förderlichen Lebens- und Anregungsraum bieten, also unter dem Gesichtspunkt pädagogischer Qualität versagen, sind aus dieser Sicht nicht legitimierbar.

Bereiche und Dimensionen pädagogischer Qualität

Allerdings haben wir es auch unter dem spezifischen Blickwinkel pädagogischer Qualität mit einem komplexen Gebilde zu tun, bei dem mit Prozeßqualität, Strukturqualität und Orientierungsqualität verschiedene Bereiche mit jeweils mehreren Dimensionen unterschieden werden können.

Prozeßqualität bezieht sich dabei auf das Gesamt der Interaktionen und Erfahrungen, die das Kind in der Kindergartengruppe mit seiner sozialen und räumlich-materialen Umwelt macht. In der Prozeßqualität spiegeln sich die dynamischen Aspekte des Kindergartenalltags, wie sie täglich erfahren werden. Zu einer angemessenen pädagogischen Prozeßqualität gehören eine Betreuung des Kindes und ein Umgang mit ihm, die seiner Sicherheit und Gesundheit verpflichtet sind, Interaktionen, die für entwicklungsmäßig angemessene Aktivitäten des Kindes sorgen, seine emotionale Sicherheit und sein Lernen unterstützen; ein räumlich-materiales Arrangement mit einem entsprechenden Anregungspotential für ein breites Spektrum an entwicklungsmäßig angemessenen Aktivitäten, aber auch ein Einbezug der Familie des Kindes im Rahmen klarer und routinisierter Kommunikationsformen.

Unter Strukturqualität sind situationsunabhängige, zeitlich stabile Rahmenbedingungen der Kindergartengruppe und des Kindergartens zu verstehen, innerhalb derer Prozeßqualität als der dynamische Aspekt pädagogischer Qualität sich vollzieht und von denen Prozeßqualität beeinflußt wird. Aspekte bzw. Dimensionen von Strukturqualität sind z.B. die Gruppengröße in den Einrichtungen, der Erzieher-Kind-Schlüssel, die Ausbildung und berufliche Erfahrung des pädagogischen Personals, der Raum, der Kindern in der Einrichtung zur Verfügung steht, wie auch andere Ausstattungsmerkmale der Einrichtung. Ein wesentliches Charakteristikum der verschiedenen Merkmale der Strukturqualität im Gegensatz zu Merkmalen der Prozeßqualität besteht darin, daß es sich im Regelfall um Aspekte handelt, die politisch direkt geregelt bzw. regulierbar sind.

Der Begriff Orientierungsqualität bezieht sich auf die pädagogischen Vorstellungen, Werte und Überzeugungen der an den pädagogischen Prozessen unmittelbar beteiligten Erwachsenen. Hier geht es u.a. um die Auffassung der Erzieherinnen über pädagogische Qualität und die Aufgaben des Kindergartens (auch im Vergleich zur Familie), um ihre Vorstellungen über kindliche Entwicklung und darüber, wie diese unterstützt werden kann, und um pädagogische Ziele und Normen. Die verschiedenen Merkmale der Qualität pädagogischer Orientierungen können ebenfalls als zeitlich relativ stabile Gegebenheiten betrachtet werden, die wie die Merkmale der Strukturqualität Rahmenbedingungen für das direkte pädagogische Handeln darstellen und somit die Prozeßqualität beeinflussen. Anders als die Merkmale der Strukturqualität sind sie jedoch nicht direkt politisch regulierbar. Sie stellen mentale Gegebenheiten bei den Erziehenden dar, die in langandauernden Sozialisationsprozessen erworben werden und in denen sich zugleich überindividuelle, kulturell verankerte Muster spiegeln.

Pädagogische Qualität ist meßbar

Die so beschriebene pädagogische Qualität ist meßbar und kann dementsprechend für eine Kindergartengruppe in einer den üblichen sozialwissenschaftlichen Kriterien von Objektivität und Zuverlässigkeit entsprechenden Form bestimmt werden. Allerdings ist ein solches Vorgehen in der deutschen (Kindergarten-) Pädagogik bislang eher unüblich. Die Fachdiskussion ist hier primär von Konzeptdebatten bestimmt (z.B. Situationsansatz, offener Kindergarten), und nicht selten wird das Programm mit der Wirklichkeit verwechselt. So weiß z.B. heute niemand in Deutschland zu sagen, in wie vielen Einrichtungen der Situationsansatz die pädagogische Orientierung bildet; es weiß niemand, in wie vielen Einrichtungen, die die genannte Orientierung für sich beanspruchen, die konkrete Arbeit tatsächlich nach diesen Prinzipien erfolgt; und es weiß niemand, inwieweit sich eine konkrete, dieses Konzept umsetzende Pädagogik auf das Wohlbefinden und die Entwicklungsförderung von Kindern auswirkt – zumindest wenn man wissenschaftlich gesicherte, d.h. nachprüfbare Erkenntnisse zum Maßstab macht.

Dieses Defizit ist sicherlich mit dadurch begründet, daß die Entwicklung entsprechender Verfahren zur Erfassung pädagogischer Qualität noch in den Anfängen steht. Dies gilt insbesondere, wenn auch nicht ausschließlich, für die Erfassung der Qualität pädagogischer Prozesse, also für die dynamischen Aspekte des Kindergartenalltags. Deren Erfassung ist an die konkrete Beobachung des Ablaufgeschehens in den Einrichtungen gebunden und daher aufwendig. Allerdings zeigen neuere Entwicklungen, daß sich ökonomisch durchführbare und auch von Praktikern handhabbare Intrumentarien zur Erfassung pädagogischer Prozeßqualität mit gutem Erfolg auch im deutschen Kindergartensystem einsetzen lassen (vgl. Tietze, Schuster & Roßbach, 1997).

Die erste deutsche, breit angelegte Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten verdeutlicht den Nutzen der Feststellung pädagogischer Qualität mit erfahrungswissenschaftlich gesicherten Methoden: Die Ergebnisse zeigen u.a., daß die pädagogische Qualität in den Einrichtungen z.T. stark variiert und Einrichtungen mit guter Qualität solchen mit absolut unzureichender gegenüberstehen. Sie zeigen weiterhin, in welchem Ausmaß das konkrete pädagogische Geschehen, die Prozeßqualität, von Strukturbedingungen wie Erzieher-Kind-Schlüssel, Vorbereitungszeiten für das pädagogische Personal u.ä. abhängig ist und damit, welche Bedeutung der Qualität pädagogischer Rahmenbedingungen, die politisch verantwortet werden, zukommt. Und sie zeigen, daß Qualitätsunterschiede in den Kindergartengruppen mit Entwicklungsunterschieden von bis zu einem Jahr bei den Kindern verbunden sind (Tietze u.a., 1998).

Beobachtung und Entwicklung pädagogischer Qualität in Kindertagesstätten

Nach dem gegebenen Kenntnisstand muß davon ausgegangen werden, daß die bisherigen Formen der Sicherung pädagogischer Qualität in Kindertagesstätten (primär durch Ausbildung, Fortbildung, Fachberatung und rechtliche Vorschriften) häufig nicht ausreichen. Wir benötigen den Aufbau eines neuen Qualitätssicherungssystems, das sich nicht nur auf die Sicherung (von notwendigerweise relativ groben) Rahmenbedinungen erstreckt, sondern das konkrete pädagogische Ablaufgeschehen, die Qualität pädagogischer Prozesse mit einbezieht, um der Verantwortung für die Entwicklungsförderung der Kinder und ihr Wohlbefinden gerecht zu werden.

Ein solches Qualitätssicherungssystem sollte den Konsens der Profession in Bezug auf Mindeststandards und auf wünschenswerte Standards pädagogischer Qualität beinhalten, Standards, an denen sich jedes pädagogische Konzept im öffentlich verantworteten und finanzierten Früherziehungssystem messen lassen muß. Erreichte Qualitätsniveaus sollten durch ein entsprechendes Zertifikat nach außen ausgewiesen werden, nicht zuletzt, um Eltern eine verläßliche Informationsbasis bezüglich der pädagogischen Qualität für ihr Kind zu geben.

Ein solches Qualitätssicherungssystem darf nicht nur mit Außenkontrolle assoziiert werden, auch wenn diese dort angezeigt ist, wo Mindesstandards der Profession verfehlt werden. Das Wissen um die aktuelle pädagogische Qualität in einer Kindertagesstätte, die in einer verläßlichen Form nach professionellen Standards festgestellt wurde, ist vielmehr die Voraussetzung dafür, daß Erzieher und Erzieherinnen in einen zielorientierten Prozeß der Qualitätsentwicklung eintreten können, um den sich so zahlreiche Teams in der Praxis mit großen Anstrengungen ohnehin bemühen.

Literatur:

Belaguer, I., Mestres, J. & Penn, H. (1992). Die Frage der Qualität in Kinderbetreuungseinrichtungen (Diskussionspapier). Brüssel: Kommission der Europäischen Gemeinschaften.

Katz, L. (1996). Qualität der Früherziehung in Betreuungseinrichtungen: Fünf Perspektiven. In W. Tietze (Hrsg.), Früherziehung. Trends, internationale Forschungsergebnisse, Praxisorientierungen (S. 226-239). Neuwied: Luchterhand.

Moss, P. (1994). Defining quality: Values, stakeholders and processes. In P. Moss & A. Pence (Hrsg.), Valuing quality in early childhood services. New approaches to defining quality (pp. 1-9). London: Paul Chapman.

Moss, P. & Pence, A. (Hrsg.). (1994). Valuing quality in early childhood services. New approaches to defining quality. London: Paul Chapman.

Tietze, W., Schuster, K.-M. & Roßbach, H.-G. (1997). Kindergarteneinschätzskala. Deutsche Fassung der Early Childhood Environment Rating Scale von Th. Harms und R.-M. Clifford. Neuwied: Luchterhand.

Tietze, W., u.a. (1998): Wie gut sind unsere Kindergärten. Neuwied: Luchterhand.

Prof. Dr. Wolfgang Tietze ist Hochschullehrer am Institut für Kleinkindpädagogik der Freien Universität Berlin