Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Bildungskulturen im Kindergarten

von Ludwig Liegle

Wenn man sich heute das Bücherangebot verschiedener Verlage zu einer umfassenden Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen anschaut – „Mit Kindern forschen und erfinden“, „Mit Kindern reimen und sprechen“, „Bewegung und Entspannung“, „Erde, Wasser, Luft und Feuer als Elemente des Kindergartenalltags“, „Spiele aller Art und für jede Jahreszeit“, „Mit Kindern schöpferisch gestalten“, „Mit allen Sinnen die Welt erfahren“ und so weiter –, so zeigt sich: In den letzten Jahren ist eine Landschaft – nüchterner könnten wir auch sagen: ein Markt von Bildungskulturen für den Kindergarten entstanden, von einem Reichtum, der in Deutschland so noch nicht bestanden hat. In bescheidenerem Umfang und in einem anderen Geist hat es das in der Kindergartenpädagogik in der DDR in den 1970er und 1980er Jahren gegeben.

Kinder wollen lernen und etwas leisten

Es ist davon auszugehen, dass dieser Boom eines Bildungskulturenangebots zu tun hat mit der Bildungsdiskussion der letzten Jahre. Und es ist davon auszugehen, dass dieses Angebot von den Erzieherinnen dankbar aufgegriffen wird als Anregung dazu, im Kindergarten Bildungskulturen zu schaffen, die ihrerseits Anregung, Gelegenheit, Herausforderung darstellen für die Kinder, dafür, dass Kinder sich bilden, dass sie lernen, dass sie etwas leisten. Ja, auch etwas leisten. Lernen und Leisten – Tabus im Kindergarten, Tabus für vermeintlich kindorientierte Erwachsene. Nicht aber für die Kinder selber. Sie wollen lernen und etwas leisten. Sie haben ein angeborenes Bedürfnis zu lernen und etwas zu leisten. Sie machen die Erfahrung eines gesteigerten Selbstgefühls, Selbstwertgefühls, Selbstwirksamkeitsempfindens, wenn sie etwas bemeistern, beherrschen. Und wenn sie diese Erfahrung gemacht haben, suchen sie nach Gelegenheiten, die ihnen erneut diese Erfahrung ermöglichen. Und sie tun dies aus sich heraus, für sich und mit anderen Kindern, mit und auch ganz ohne Anregung und Hilfe der Erwachsenen, nur dann freilich, wenn ihnen eine reiche Umwelt zur Verfügung steht. Lernen und Leisten können zum Tabu werden nur unter der Prämisse, sie müssten den Kindern abverlangt werden. Nicht aber unter der Prämisse, Lernen und Leisten müsse den Kindern zugestanden, ermöglicht werden.

Bildungskulturen im Kindergarten – das wären demnach Gelegenheitsstrukturen, die es Kindern ermöglichen, ihre Bedürfnisse der Selbstbildung, des Lernens, des Leistens zu befriedigen.

Geschichtliche Ursprünge und Entwicklung von Bildungskulturen im Kindergarten

Bildungskulturen im Kindergarten – haben wir sie oder brauchen wir sie? Jedenfalls klingt das ganz modern, und es würde noch moderner klingen, wenn ein zweiter Begriff: „Bildungsstandards“ hinzukommen würde. Umso wichtiger ist der Hinweis darauf, dass das mit diesen modernen Begriffen Gemeinte – in ein wenig anderer, altmodischer Begrifflichkeit – eine Geschichte hat, die so alt ist, wie es den Kindergarten gibt.

Lernkulturen – bei Pestalozzi sind sie gemeint beispielsweise in dem kleinen Satz „Das Leben erzieht“, nicht freilich das Leben schlechthin, nicht der „wilde Boden des herumlaufenden Lebens“, sondern das inszenierte, pädagogisch vorbereitete Leben in der Kultureinrichtung, die Pestalozzi „Wohnstube“ genannt hat.

Lernkulturen – noch deutlicher bei Fröbel: freie Beschäftigung und Spiel im Kindergarten. Dieses durch die Spielgaben inszenierte und vorbereitete Spielen ist „keineswegs ein Nichtslernen, sondern vielmehr ein ununterbrochenes Lernen, aber am, um, im Leben selbst“, wobei wir wieder beim von Pestalozzi eingeführten Begriff des erziehenden Lebens sind. Lernen und Denken, Denken lernen – das klingt modern, bei Fröbel heißt es: „Dies: denkend tätig sein, dies: denkend tätig machen, ist der Quellpunkt aller produktiven Erziehung“.

Warum die modernen Begriffe zurückbeziehen auf die Anfänge des Kindergartens, auf die Begriffe und Vorstellungen, die diese Anfänge begleitet haben? Die Sache, das Anliegen – Lernen und Bildung der Kinder im vorschulischen Alter – müssen wir nicht neu erfinden, und wir müssen sie nicht aus den USA oder sonst woher importieren. Es ist vielmehr so, dass die Lern- und Bildungseinrichtung Kindergarten von Deutschland in die USA und sonst wohin exportiert worden ist. Es mag wohl sein, dass wir diese eigene Tradition mehr als Andere zeitweilig vergessen haben oder, vielleicht zutreffender, dass wir zeitweilig vergessen haben, dass solche Traditionen immer neu angeeignet und weitergedacht, weiterentwickelt werden müssen, um lebendig zu bleiben, angeeignet und weiterentwickelt auf je angemessene Art und Weise, so wie dies beispielsweise in der DDR – anders und bewusster und stärker als in der alten Bundesrepublik – geschehen ist. Kein Wunder deshalb, dass derzeit Fröbel-Kindergärten als Lern- und Bildungsstätten nicht in München und anderen Orten in den alten, sondern in Dresden und anderen Orten in den neuen Bundesländern gegründet werden. Die Ursprünge der Bildungskulturen im Kindergarten haben wir weithin vergessen oder verdrängt. Sonst hätte die erste Internationale Fröbel-Gesellschaft, die im Jahre 2002 gegründet wurde, ihren Sitz nicht in London, sondern in Berlin oder Dresden. An der London University kann ein Fröbel-Diplom erworben werden. Die Universitäten in Deutschland haben es nur im Ausnahmefall mit der Ausbildung von Fachkräften im Kindergarten zu tun.

Im Anschluss an Fröbel haben sich die Bildungskulturen weiter entwickelt: Montessori, Waldorfpädagogik, Psychoanalytische Pädagogik, Piaget-orientierte Pädagogik, in Westdeutschland der Situationsansatz, in Ostdeutschland die an der sowjetischen Psychologie orientierte Pädagogik, Wygotsky zum Beispiel, den wir nun wieder über die USA re-importieren, in Westdeutschland zunächst und dann im vereinten Deutschland die Reggio-Pädagogik. All dies sind in gewisser Weise je eigene Bildungskulturen, aber es ist eben kennzeichnend für die Entwicklung von Kultur ganz allgemein, dass sie durch die Begegnung zwischen Kulturen vorangetrieben wird. Und so haben wir es auch im Kindergarten mit einer sehr vielfältigen Bildungskultur zu tun, die unserer Gegenwart angehört, die aber ihre geschichtlichen Wurzeln und ihre verschlungene Entwicklungsgeschichte nicht verdrängen sollte. Deshalb ist hier von Bildungskultur im Plural die Rede. Wir haben und wollen keine einheitliche, sondern eine in sich vielfältige, auch spannungsreiche Kultur. Und wir können und müssen Bildungskulturen – auch das soll damit gesagt sein – nicht neu erfinden.

Die neuen Bildungsprogramme für den Kindergarten

Das historische Erbe, das hier skizziert wurde, stellt selbstverständlich auch den Hintergrund für die Bildungsprogramme dar, die derzeit – Bundesland nach Bundesland – erstellt werden. Mit Blick auf die vorliegenden Programme bzw. Programmentwürfe kann man sich freilich fragen: Warum bedarf es einer so starken und ausführlichen Kodifizierung der Bildungskulturen im Kindergarten? Warum beschränkt man sich nicht auf Rahmenrichtlinien und eine kurze Beschreibung von Bildungszielen und Bildungsbereichen, um – wie in Schweden – ein Curriculum im Umfang von 10 Seiten (statt wie in Berlin, ein Bildungsprogramm im Umfang von 90 Seiten) vorzulegen?

Die derzeit in Reaktion auf den PISA-Schock unternommenen Versuche, zu einer Festlegung verbindlicher Bildungspläne für den Kindergarten zu gelangen, sind vielleicht notwendig, um auf diesem Weg in Deutschland zu einer „Explosion“ in Sachen Bildung im Kindergarten zu gelangen. Dennoch müssen ein paar kritische Anmerkungen erlaubt sein. Ich beschränke mich dabei auf einen einzigen Punkt.

Zur Vermittlung „lernmethodischer Kompetenzen“ – eine Polemik

Der Punkt, den ich herausgreife, heißt „lernmethodische Kompetenzen“. Darunter kann man natürlich Vieles verstehen. Und Vielerlei wird dazu auch gesagt im Berliner Bildungsprogramm. Darunter manches, was auch unter einer anderen Überschrift stehen könnte, wie z.B. „Lust am Lernen“ oder „kooperieren und arbeitsteilig zu einer Sache arbeiten“. Dann aber: „Erkennen, dass Bildung die eigene Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten erweitert“; „Ein Grundverständnis entwickeln, was beim Lernen hilft und was das eigene Lernen behindert“; „Wissen darum, dass es wichtig ist, nach Sinn und Bedeutung menschlichen Handelns zu fragen“ usw. Diese Art von Erwartungen wird noch deutlicher artikuliert im Entwurf des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans. Es sind Erwartungen, Kinder sollten ein Bewusstsein ihres Lernens entwickeln, ihr Lernen solle reflexiv werden, Kinder sollten eintreten in das Lernen des Lernens. Und hier setzen meine Fragen an.

Wir sagen oft und zu Recht: Kinder sind kleine Philosophen, d.h. vor allem: Sie stellen 1000 Fragen, Fragen auch nach den „letzten Dingen“, nach Gott, nach dem Ursprung der Welt, nach Geburt und Tod, 1000 Warum-Fragen, auf die sie selbst und die Erwachsenen keine Antworten haben. Oft liegt der einzige Unterschied zwischen Kindern und Erwachsenen darin, dass Kinder eben diese Fragen stellen und sich zu ihren Fragen auch ein paar Antworten zurechtlegen, Erwachsene aber diese Fragen gar nicht mehr stellen, d.h. dass sie eben keine Philosophen mehr sind und das Philosophieren den wenigen professionellen Philosophen überlassen. Tun wir gut daran, die Kinder dazu anzuhalten, dass sie sich bewusst machen und uns sagen, was das für sie bedeutet, wenn sie sich mit ihren Fragen als Philosophen outen?

Ebenso sagen wir, und auch das zu Recht: Kinder lernen mit allen Sinnen, mit ihrem ganzen Leib. 3-6-jährige Kinder pflegen anschauende, sinnesbezogene Erkenntnis („konkrete Operationen“ würde Piaget sagen), und es ist diese vielfältige Sinnestätigkeit, die – wie uns die Hirnforschung lehrt – die Entwicklung ihrer Gehirnfunktionen voranbringt. Tun wir gut daran, von den Kindergartenkindern bereits Systematisierungs-, Abstraktionsleistungen, „Meta-Kompetenzen“ zu erwarten?

Schließlich: Kinder haben 100 Sprachen. Dieses von Malaguzzi geprägte Bild vom Kind, das über die Reggio-Pädagogik um die halbe Welt gegangen ist, gehört auch bei uns schon fast zu den Selbstverständlichkeiten, die in den Wortschatz und Gedankenkreis vieler Erzieherinnen eingegangen sind. Wenn nun die 3-, 4- und 5-jährigen Kinder 10 oder 20 ihrer 100 Sprachen aus sich hervorbringen und uns Erwachsene damit überraschen und erfreuen, sollen wir dann hergehen und nach erfolgter Hervorbringung die Kinder dazu anhalten, darüber zu reflektieren, was die gerade hervorgebrachte Sprache für sie, die Kinder und ihren Lernprozess bedeutet? Wollen, sollen, dürfen wir die Kinder dazu anhalten, ihre 100 Sprachen zu bedenken? Werden sie die Vielfalt ihrer Sprachen noch hervorbringen, wenn wir sie gleich wieder einordnen in ein Fach, eine Schublade ihrer lernmethodischen Kompetenz? Ist es nicht so wie mit den kleinen Philosophen: Die Kinder bringen ihre 100 Sprachen hervor, einfach so oder vielmehr unter der Bedingung, dass wir für sie eine anregende Umwelt sind und für sie eine anregende Umwelt bereitstellen, die akzeptierend, ermutigend, zumutend, herausfordernd ist, während wir Erwachsenen im Zuge unserer Lerngeschichte eine Sprache nach der anderen einbüßen als Preis für unsere ständig gesteigerte Reflexion über den Wert und Nutzen unseres Lernens und für unsere Anpassung an die Lernerfordernisse einer zweckrational funktionierenden Gesellschaft. Stehen wir mit der Erwartung des Meta-Lernens nicht in einer Gefahr, die bereits Schleiermacher reflektiert hat: Dass der Wille zu erziehen, Bildung und Lernen zu organisieren, dazu beitragen kann, die Gegenwart des Kindes seiner Zukunft aufzuopfern?

Lerngeschichten der Kinder und Lerngeschichten der Erzieherinnen

Das Konzept der „lernmethodischen Kompetenzen“ hat übrigens, abgesehen von der Delphi-Studie, eine Wurzel, die es verdient, in einigen abschließenden Überlegungen bedacht zu werden. Diese Wurzel liegt in einem Forschungs- und Praxisansatz, den die neuseeländische Forscherin Margaret Carr entwickelt hat und den sie „learning stories“ nennt. „Lerngeschichten“ verweisen auf Lebensläufe. Unsere Lebensläufe konstituieren sich in Prozessen des Lernens, der Bildung. Unsere Lerngeschichte beginnt, wie unsere Lebensgeschichte, mit der Geburt (und auch schon davor), und sie endet mit dem Tod.

Lerngeschichten als didaktischer Ansatz – das führt aber nicht notwendigerweise zum Konzept der „lernmethodischen Kompetenzen“. Zwei andere Perspektiven erscheinen mir viel fruchtbarer zu sein.

Die eine: Kinder gestalten und haben ihre je individuelle Lerngeschichte, unabhängig von unserem Erziehungswillen und auch in Abhängigkeit von uns und unseren Erziehungsmaßnahmen. Diese Lerngeschichten gilt es wahrzunehmen und verantwortungsvoll mitzugestalten. Alle Erziehung beginnt mit Beobachtung. Heute heißt das „assessment“ – so bei Margaret Carr – oder Diagnose. Nur wenn die Erzieherin die Lerngeschichte eines Kindes wahrnimmt, kann sie wissen was zu tun und zu lassen ist, um dem Kind Gelegenheit, Unterstützung, Begleitung, Ermutigung und Anregung dafür zu geben, seine Selbstbildungsprozesse weiter voranzubringen. Kinder brauchen ihre Lerngeschichte noch nicht wahrnehmen und reflektieren, sie können es auch noch nicht. Erzieherinnen hingegen müssen die Lerngeschichten der Kinder wahrnehmen und reflektieren, sonst können sie ihre Erziehungsaufgabe nicht erfüllen.

Die zweite Perspektive: Auch Erwachsene, auch die Erzieherinnen gestalten und haben ihre Lerngeschichte. Spätestens seit Siegfried Bernfeld wissen wir: Eine der wichtigsten Triebkräfte und Grundlagen des erzieherischen Umgangs zwischen Erwachsenen und Kindern liegt in der seelischen Tatsache, dass es der erziehende Erwachsene mit zwei Kindern zu tun hat: dem Kind vor sich und dem Kind in sich. Es ist daher eine wichtige Aufgabe der Erzieherinnen, ihre eigene Lerngeschichte – vom Kind zum Erwachsenen – wahrzunehmen und zu reflektieren und sie in Verbindung zu bringen mit ihrer professionellen Tätigkeit, die darin besteht, die Lerngeschichten von Kindern zu begleiten und mitzugestalten. Wie bin ich geworden, die ich bin? Worin liegen entscheidende Lernprozesse, die mich geprägt haben, förderliche und hinderliche? Was ist mir wichtig geworden, so wichtig, dass ich es gern weitergeben möchte? Was haben bestimmte Aspekte meiner Lerngeschichte damit zu tun, wie ich den Umgang mit Kindern und ihren Lerngeschichten gestalte? Vielleicht auch: Was lerne ich noch heute und morgen für mich selber im Umgang mit den Kindern?

Lerngeschichten als didaktischer Ansatz – in dieser zweiten Perspektive geht es also um eine Didaktik der Selbstausbildung der Erzieherinnen. Hier – im Gegensatz zu den Lerngeschichten der Kinder – ist nun wirklich Meta-Lernen angesagt, das Reflexivwerden der eigenen Lerngeschichte. Hier ist das Meta-Lernen so wichtig und so folgenreich nicht nur für das erzieherische Handeln an sich, sondern für die dadurch beeinflussten Lerngeschichten der Kinder, dass man dieses Meta-Lernen nicht allein der Selbstausbildung überlassen sollte. Es sollte zu einem zentralen Thema der organisierten Erzieherinnenausbildung gemacht werden.

Wir vergessen häufig, dass Bildungsprogramme (Curricula) nicht für die Kinder da sind, sondern für die Erzieherinnen. Es sind die Erwachsenen, welche die „Auslese der wirkenden Welt“ (Martin Buber) vornehmen, zunächst diejenigen, die Bildungsprogramme verfassen, dann diejenigen, die sie per Erlass in Kraft setzen, vor allem aber diejenigen, die sie im Alltag des Kindergartens zur Geltung bringen. Bildungskulturen gewinnen Leben und werden wirksam dadurch, dass sie von den Erzieherinnen den Kindern präsentiert werden, und dadurch, dass Erzieherinnen diese Bildungskulturen als Personen repräsentieren. Erzieherinnen gestalten nicht nur die Bildungsumwelt der Kinder – mehr oder weniger gemäss Bildungsprogramm –, vielmehr stellen sie selber eine wirksame Umwelt für die Kinder dar. Und deshalb brauchen wir – als eine unabdingbare Voraussetzung für die Inszenierung von förderlichen Bildungskulturen im Kindergarten – Erzieherinnen, die nicht nur an den Lerngeschichten der Kinder, sondern auch an ihrer eigenen Lerngeschichte arbeiten.

Mit dieser Maxime lässt sich nun noch einmal der Bogen spannen zu den Ursprüngen der Bildungskulturen im Kindergarten. Eine Grundforderung des Wirkens des Erziehers sei, so schreibt Fröbel in einem autobiographisch gehaltenen Brief, die „Erregung (…) der Lust und der Kraft im Menschen, an seiner eigenen Erziehung unausgesetzt zu arbeiten“.

Der Beitrag ist die bearbeitete Fassung eines Vortrags auf der Tagung „Lernkulturen und Bildungsstandards“ des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes (pfv) am 19.9.2003 in Berlin.

Prof. Dr. Ludwig Liegle ist Hochschullehrer für Erziehungswissenschaft an der Universität Tübingen