Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Kooperation gestalten – Der Übergang von der Kita in die Schule

Von Frauke Hildebrandt

Mit dem Übergang in die Grundschule beginnt für die Kinder ein neuer Lebensabschnitt. Sie erfahren veränderte Raum- und Zeitstrukturen und Sozialbeziehungen, müssen mit unbekannten Strukturen des Kompetenzerwerbs umgehen lernen und werden mit neuartigen Verhaltenserwartungen und Verpflichtungen konfrontiert. Kinder erleben in biografischen Übergängen vor allem die Anforderungen, die an sie gestellt werden. Zum Zeitpunkt der Einschulung verfügen sie jedoch erst über ein sehr begrenztes Handlungsrepertoire zur Übergangsbewältigung.

Wissenschaftliche Studien haben gezeigt, dass Schnittstellen und Übergänge entscheidende Situationen im Lebenslauf sind. In Übergangssituationen können Selbstkonzepte von Kindern gestärkt oder destabilisiert werden. Kinder, deren Selbstkonzept bereits im Kindergarten schwach ausgeprägt war, haben ein erhöhtes Risiko, den Übergang in die Grundschule nicht als Stärkung, sondern als Destabilisierung zu erfahren. Erwachsene sind wichtige Begleiter, oft aber selbst überfordert und zugleich das Kind überfordernd. Sie erfahren Stress im Hinblick auf die soziale Anpassungsfähigkeit ihres Kindes an schulspezifische Rollen, bezüglich seines Leistungsvermögens und seiner Wettbewerbsfähigkeit im Vergleich zu den Mitschüler(inne)n und deren Familien.

Zudem haben Eltern widersprüchliche Erwartungen an Kita und Grundschule: Einerseits wünschen sie eine spezielle, konzentrierte individuelle Förderung ihres Kindes, andererseits erwarten sie die Anpassung ihres Kindes an tradierte Standards des Verhaltens und Könnens. Erzieher(innen) und Lehrer(innen) agieren in spezifischen professionellen und kulturellen Milieus mit jeweils eigenen Werten, Handlungsmustern und Grundüberzeugungen. Diese Differenzen haben mehrere Gründe, unter anderem gesellschaftlich divergierende Aufgabenzuweisungen an Kindergarten und Grundschule, politisch, rechtlich und administrativ unterschiedliche Verantwortlichkeiten, verschiedene Ausbildungen und darauf aufbauend eine andere soziale Stellung der professionellen Akteure. Differente Bildungsphilosophien und eine inkommensurable Fachsprache behindern ein abgestimmtes Handeln ebenso wie das fehlende Bewusstsein für die Notwendigkeit pädagogischer Abstimmung und fehlende Netzwerke (vgl. Griebel, Niesel 2004).

Zwei Strategien für mehr Anschlussfähigkeit könnten die Schwierigkeiten der Kinder beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule minimieren. Zum einen ist die Erhöhung der Bildungsqualität im Elementar- und Primarbereich als eine fachlich-pädagogische Entwicklung der Einzel-Institutionen geeignet, die Kinder bei der Ausbildung ihrer Selbstkonzepte so zu unterstützen, dass sie mit Frustrationen, Übergangsunsicherheiten und Störungen souverän umgehen lernen (Resilienz). Zum anderen führt eine verstärkte konzeptionelle Annäherung von Elementar- und Primarbereich zu einer aufeinander abgestimmten pädagogischen Arbeit. Dabei kann die gemeinsame Bildungsverantwortung von Kindergarten und Grundschule am sinnvollsten durch eine Annäherung im Lern- und Bildungsverständnis und in der Ausbildung eines gemeinsamen „Bildes vom Kind“ praktiziert werden.

Qualitätsmerkmale für einen gelingenden Übergang
Im Rahmen des BLK-Projekts „TransKiGs“ (Informationen zum Verbundprojekt „TransKiGs – Stärkung der Bildungs- und Erziehungsqualität in Kindertageseinrichtungen und Grundschule – Gestaltungen des Übergangs“ unter www.bildung-brandenburg.de/transkigs/) hat in Brandenburg eine Kommission von Experten aus Praxis, Wissenschaft, Fortbildung und Verwaltung einen „Gemeinsamen Orientierungsrahmen für die Bildung in Kindertagesbetreuung und Grundschule im Land Brandenburg“ (GOrBiKS) verfasst (vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 2008). Der Kern dieses Orientierungsrahmens ist die Hervorhebung von sechs Qualitätsmerkmalen für die gelungene Kooperation von Kindergärten und Grundschulen. Zudem werden Qualitätskriterien für diese Merkmale beschrieben, um konkrete Umsetzungsmöglichkeiten zu verdeutlichen.

Den Übergang gemeinsam gestalten
Gemeinsam gestaltet werden kann ein Übergang nur dann, wenn ein regelmäßiger fachlicher Austausch zwischen dem pädagogischen Personal in Kindergarten und Grundschule stattfindet, der über den Abgleich organisatorischer Daten hinausreicht. Sinnvoll sind die Unterzeichnung eines Kooperationsvertrags sowie das jährliche Verfassen eines Kooperationskalenders für das folgende Schuljahr. Feste Ansprechpartner in Kita und Grundschule für das Thema Kooperation erleichtern die Zusammenarbeit erheblich. Die Pädagog(inn)en müssen mit der Arbeitsgrundlage des je anderen Bereiches vertraut sein (Bildungspläne und Rahmenlehrpläne, Konzeptionen, Schulprogramme) und sich durch gegenseitige Hospitationen über die Arbeitsweise der Partnereinrichtung informiert haben. Der gemeinsame Besuch von Fortbildungen zu pädagogischen Themen (Schriftspracherwerb, Leseförderung etc.) erleichtert die pädagogischen Abstimmungsprozesse. Die Kinder sollten die zukünftige Lehrkraft, aber auch das Schulgebäude (Toiletten und Garderoben) bereits vor der Einschulung kennengelernt und in unterschiedlichen Projekten das veränderte Arbeiten in der Schule erlebt haben.

Ein gemeinsames Bild vom Kind entwickeln und pädagogisch umsetzen
Die Pädagog(inn)en in Kindergarten und Grundschule müssen in ihrer Arbeit aktuelle Erkenntnisse der Lehr-/Lernforschung, Entwicklungspsychologie und Hirnforschung berücksichtigen. Das zeitgemäße Bild vom Kind wird zwar oft kontrovers diskutiert, doch besteht in einem Punkt Konsens: Jedes neue Können und Wissen muss im Lernprozess vom Kind selbst konstruiert werden. Die Aufgabe der Pädagog(inn)en liegt darin, diesen Konstruktionsprozess zu unterstützen, als Ko-Konstrukteure zu wirken. In den Bildungskonzeptionen und Schulprogrammen muss daher deutlich werden, wie der Eigenanteil und die Individualität jedes Kindes am Bildungsprozess anerkannt und unterstützt werden kann. Eine Abstimmung in dieser Frage erleichtert auch den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule.

Eine gemeinsame Vorstellung von einer neuen Lernkultur gewinnen
Das zentrale Element einer gemeinsamen neuen Lernkultur in Kita und Grundschule ist eine Individualisierung der pädagogischen Prozesse, die auf spezifische Lernstände, Kompetenzen und auch Interessen rekurriert. Kindern müssen je nach Entwicklungsstand und Interesse Erfahrungs- und Erprobungsräume angeboten werden, durch die sie individuell bestmöglich herausgefordert werden. Die Pädagog(inn)en beider Einrichtungen müssen gewährleisten, dass die Interessen, Fragen, Themen und das Vorwissen der Kinder aufgegriffen und mit den angestrebten pädagogischen Zielen verbunden werden.

Anschlussfähige Formen von Beobachtung, Dokumentation und Analyse praktizieren
Die Individualisierung bzw. Differenzierung von Bildungsprozessen setzt eine regelmäßige Beobachtung, Dokumentation und Analyse voraus. Beobachtung und Dokumentation sind daher als regelmäßiger Bestandteil der pädagogischen Arbeit in den Alltag von Kindergarten und Grundschule zu integrieren. Dabei ist auch hier von wesentlicher Bedeutung, dass nicht nur Kompetenzen, sondern auch die Fragen, Interessen und Themen der Kinder systematisch erfasst werden. Auf dieser Basis sind in Kindergarten und Grundschule individuelle Lernpläne zu entwickeln und umzusetzen sowie Portfolios mit den Kindern zu gestalten. Diese individuellen Bücher der Kinder machen ihre Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung sichtbar und können als Grundlage für Entwicklungsgespräche mit Eltern und Kindern genutzt werden.

Professionalität im Bereich von Kita und Grundschule stärken
In den Dienstplänen von Kita und Grundschule sollten gemeinsame Reflexionszeiten der pädagogischen Teams ausgewiesen werden. Die Pädagoginnen und Pädagogen gestalten ihre Einrichtungen aktiv mit und verstehen sich als Teil lernender Organisationen. Sie verständigen sich gemeinsam mit dem Kollegium, den Eltern und dem Träger über die Bildungsziele für den Übergang.

Gemeinsame Erziehungs- und Bildungsverantwortung von Eltern, Kita und Schule wahrnehmen
Es ist wichtig, dass die Pädagog(inn)en gemeinsam mit den Eltern ein differenziertes Bild des jeweiligen Kindes entwickeln, in dem die individuellen Ressourcen, Kompetenzen und Interessenfelder im Vordergrund stehen. Das pädagogische Team sollte die Eltern als unverzichtbare Experten ihrer Kinder einbeziehen und ihnen verdeutlichen, dass sie für die Gestaltung der Bildungsbiografie des Kindes unverzichtbar sind. Die professionelle pädagogische Arbeit muss in ihren Zielen und Handlungsstrukturen für die Eltern transparent sein. Eltern und Pädagog(inn)en aus der Kita sind für die Lehrer(innen) in der ersten Klasse wichtige Partner, wenn sie sich mit der Bildungsbiographie des Kindes auseinandersetzen möchten. Ideal ist es, wenn vor der Einschulung ein Entwicklungsgespräch mit Eltern, Erzieher(in), Lehrer(in) und Kind stattfindet.

Implementierung – Regionalkonferenzen und Arbeitsstelle
Die Umsetzung der Qualitätsmerkmale für den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule kann nicht einfach verordnet werden. Jenseits eines einfachen Transfers oder der Übernahme von Vorgaben geht es darum, „eine komplexe Neuerung in einem mehrstufigen ko-konstruktiven Lern- und Entwicklungsprozess unter Berücksichtigung lokaler Gegebenheiten zu rekontextualisieren und daraus sich ergebende neue Kompetenzen, Routinen, Einstellungen und Identitäten aufzubauen“ (Oelkers, Reusser 2008, S. 501). Für die erfolgreiche Implementierung des „Gemeinsamen Orientierungsrahmens für die Bildung in Kindertagesstätte und Grundschule“ gelten folgende strukturelle Erfolgsbedingungen (vgl. Gräsel, Jäger, Wilke 2006):
– konsequente politische Absicherung: Langzeitperspektive und kontinuierlicher politischer Wille
– Kita- bzw. schulnahe und problemorientierte Gestaltung/Durchführung
– aktive Rolle der Pädagog(inn)en im Entwicklungsprozess
– Verfügbarkeit von Ressourcen für Unterstützungssysteme und Ermöglichung von Kooperation
– Bereitstellung von Handreichungen, Materialien und darauf bezogenen Fortbildungen
– exzellentes Kommunikations-, Informations- und Projektmanagement
– wissenschaftliche Begleitung
– Selbst- und Fremdevaluation

Geplant wurde, auf dieser Grundlage gemeinsame regionale Lern- und Entwicklungsprozesse in 1.700 Kitas und 448 Grundschulen zu initiieren. Neben einer rechtlichen Verankerung und umfangreicher Materialentwicklung (Handreichungen, Arbeitsblätter, Filme) wurde ein Feedbackprozess eingeleitet: Über ein Jahr lang wurde über eine Entwurfsfassung des „Gemeinsamen Orientierungsrahmens für die Bildung in Kindertagesstätte und Grundschule“ (GOrBiKs) von Land und Trägern, von Landkreisen, Schulämtern, Schul- und Kitaleitungen und Kooperationsbeauftragten der Einrichtungen diskutiert.

Zum Einstieg in die Diskussion des Orientierungsrahmens wurden im Land Brandenburg in jedem Landkreis Regionalkonferenzen organisiert. Für die Organisation waren die Schul- und Jugendämter zuständig; das Land Brandenburg lieferte Vorschläge zur Gestaltung dieser insgesamt 17 Regionalkonferenzen, die an die landkreisspezifischen Gegebenheiten angepasst wurden. Primäre Zielgruppen waren Kita- und Schulleitungen.

Die Regionalkonferenzen verfolgten zwei Ziele: (1) Die Diskussionsfassung des Orientierungsrahmens erfährt ein Praxis-Feedback durch die Rückmeldungen der Praktiker(innen) in den Diskursforen der Regionalkonferenzen; (2) Wesentliche und unstrittige Inhalte des Orientierungsrahmens werden organisatorisch fixiert, d. h. die erste Phase des Implementierungsprozesses wird durchlaufen.

Die konzeptionelle Anlage der Konferenzen orientierte sich an folgenden Zielen: Im ersten Teil werden in einem Eingangsvortrag die Kernaussagen der sechs Qualitätsmerkmale des Orientierungsrahmens referiert. Zusätzlich kann der Interview-Film zum zentralen Qualitätsmerkmal 3 („Eine gemeinsame Vorstellung von einer neuen Lernkultur gewinnen“) den inhaltlichen Schwerpunkt des folgenden Feedback-Diskurses setzen. In kleineren Arbeitsgruppen werden Rückmeldungen zu den präsentierten fachlichen Inhalten gesammelt. Auch wird diskutiert, ob die Qualitätskriterien prinzipiell plausibel sind und bei den vorhandenen Rahmenbedingungen umgesetzt werden können. Die Diskussion endet offen und enthält vielfältige Möglichkeiten zum Ausdruck der subjektiven Theorien der Pädagog(inn)en im Elementar- und Primarbereich.

Im zweiten Teil der Regionalkonferenzen werden in Arbeitsgruppen, die nach landkreisinternen Regionen zusammengesetzt sind, organisationale Aspekte der Kooperation von Kindertagesstätten und Grundschulen vor Ort erörtert und Umsetzungsschritte zur (Weiter)-Entwicklung einer fachlich anspruchsvollen Zusammenarbeit geplant. Zudem werden gemeinsame Strategien zur Bildung von Netzwerkstrukturen entwickelt, die adäquate Organisationsformen für die Zusammenarbeit auf regionaler Ebene – nicht auf Tandem-Ebene! – generieren können. Am Ende der Regionalkonferenzen werden diese Strategien dann als konkrete Umsetzungsschritte präsentiert.

Elemente zur Gestaltung der Regionalkonferenzen, wie z.B. Unterlagen, mögliche Referent(inn)en oder Moderator(inn)en können von Schul- und Jugendämtern beim LISUM (Landesinstitut für Schule und Medien) angefragt werden. Die Kosten werden vom Land getragen. Die regionale Ausgestaltung differiert erheblich – je nach inhaltlicher Schwerpunktsetzung und Größe der landkreisinternen Regionen, die im zweiten Teil der Regionalkonferenzen organisationale Einheiten bilden. Zum Teil werden inhaltliches Feedback und organisatorische Ausgestaltung in verschiedenen Veranstaltungen bearbeitet.

Alle 17 Regionalkonferenzen wurden evaluiert. Folgende Ergebnisse können hervorgehoben werden (vgl. Schachner, Knauf 2009):
– Der Orientierungsrahmen stieß auf große Zustimmung der Pädagog(inn)en. Obwohl die Kooperation zwischen Kindergärten und Grundschulen als Notwendigkeit gesehen wird, bestehen noch nicht überall solche Kooperationen.
– Kooperationsstrukturen sind auf Kinder-, Pädagogen- und Institutionenebene vorhanden, jedoch nicht flächendeckend. Meist reduziert sich die Zusammenarbeit auf den Erfahrungsaustausch über die Kinder. Daher ist nur an wenigen Stellen tatsächlich eine Kooperation „auf Augenhöhe“ möglich.
– Nicht in allen Landkreisen liegen Konzepte zur weiteren Implementierung des Orientierungsrahmens vor. Auch wurden nicht bei allen Regionalkonferenzen konkrete Absprachen zur Weiterarbeit vor Ort getroffen.
– Die bestehenden Rahmenbedingungen waren Anlass für Kritik und Unmut unter den Teilnehmenden.
– Die Regionalkonferenzen wurden als gute Möglichkeit für gemeinsamen fachlichen Austausch begrüßt und als gewinnbringend empfunden, eine Fortführung des Prozesses ist erwünscht.
– Mehr als 50 Prozent der befragten Teilnehmer(innen) wünschen sich Unterstützung für die weitere Implementierung des Orientierungsrahmens in Form von Netzwerkstrukturen für den regelmäßigen fachlichen Austausch, ferner in Form von besseren Rahmenbedingungen, Informations- und Praxismaterialien, gemeinsamen Fortbildungen und externer Moderation.

Mit Jahresbeginn 2010 wurde die Arbeitsstelle GOrBiKs-Transfer am Landesinstitut für Schule und Medien des Landes Brandenburg gegründet. Sie ist mit je einer halben Stelle durch Vertreterinnen aus dem Elementar- und Primarbereich besetzt und wird vom Ministerium für Bildung, Jugend und Sport finanziert. Sie hat die Aufgabe, die Umsetzung der Qualitätsbereiche und Qualitätsmerkmale des gemeinsamen Orientierungsrahmens im Land Brandenburg zu unterstützen.

Die Zielgruppen sind dabei vielfältig. Es handelt sich um Pädagog(inn)en und Eltern aus Kindertagesstätten und Grundschulen, um Fachberater(inn)en aus dem Primarbereich, Praxisberater(innen) aus dem Elementarbereich, Mitarbeiter(innen) der Staatlichen Schulämter, Vertreter(innen) der Träger und Kommunen. Die Arbeitsstelle bietet Qualifizierung und prozessbegleitende Beratung an, Fortbildungen für koordinierende Lehrkräfte, Tandems für die Fachberater(innen) der Grundschule und Praxisberater(innen) im Elementarbereich und vermittelt Ansprechpartner(innen) in Brandenburger Kitas und Grundschulen mit gelungener pädagogischer Praxis. Im Elementarbereich orientiert sich die Arbeitsstelle an den gegebenen Netzwerkstrukturen und integriert sich mit ihren Angeboten.

Tandems aus Kita und Grundschule, Träger und Kommunen vor Ort berät die Arbeitsstelle GOrBiKs-Transfer bei folgenden möglichen Fragen, Anliegen und Interessen:
– Sie möchten eine Kooperationsvereinbarung schließen oder überarbeiten?
– Sie möchten einen Kooperationskalender erarbeiten?
– Sie möchten die Portfolioarbeit sinnvoll aufeinander beziehen?
– Sie möchten Erfahrungsaustausch mit anderen Tandems praktizieren?
– Sie möchten ein gemeinsames neues Lernverständnis entwickeln?
– Sie suchen nach Möglichkeiten, Eltern als Bildungspartner besser einzubinden?

Über die Beratungs-, Begleitungs- und Fortbildungsangebote hinaus hat die Arbeitsstelle den Auftrag, weitere Handreichungen für die gemeinsame pädagogische Arbeit von Kita- und Grundschule zu entwickeln, Transfererfahrungen zu systematisieren und erfolgreiche Praxismodelle u. a. im Internet zu präsentieren (www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/7054.html ).

Zentrale Themen der Beratungs- und Fortbildungsprozesse in der Praxis Themen der Unterstützungsangebote 2010, die von den Teilnehmenden selbst angefragt wurden, waren die folgenden:
(1) In erster Linie ging es den Teilnehmenden darum, einen Überblick über die im „Gemeinsamen Orientierungsrahmen für die Bildung in Kindertagesstätten und Grundschulen“ definierten sechs Qualitätsmerkmale und die zugehörigen Qualitätskriterien zu erhalten. Während der Name „Gorbiks“ in der Mehrzahl der Fälle vom Hören bekannt war, galt dies nicht für die Qualitätsmerkmale selbst. In 30 Fällen und mit großem Abstand vor den Einzelthemen wurde ein solches Orientierungsangebot angefordert.
(2) Das in den Qualitätsmerkmalen 2 und 3 beschriebene Themenfeld „Gemeinsames Bildungsverständnis“ schien den Beteiligten in den meisten Fällen der am dringendsten zu bearbeitende Komplex zu sein: Vielfach sah man hier die Basis für eine sinnhafte Weiterentwicklung und auch die größte Diskrepanz zwischen Elementar- und Primarbereich, in 19 Fällen wurde daher ein speziell auf dieses Themenfeld ausgerichtetes Unterstützungsangebot angefordert.
(3) Qualitätsmerkmal 4 „Anschlussfähig beobachten und dokumentieren“. Die Situation im Bereich Portfolio-Arbeit, Lerndiagnostik sowie pädagogische Handlungsinstrumente im Elementar- und Primarbereich und Datenschutz bei der „Informationsübergabe“ waren in zwölf Fällen der angeforderte Arbeitsschwerpunkt. In diesem Themenbereich stieß die Thüringer Idee eines Übergangsportfolios immer wieder auf Resonanz.
(4) Entwicklung von gemeinsamen Praxisvorhaben – in der Regel gemeinsame Projekte mit Kita- und Grundschulkindern – wurde in sechs Fällen als geeigneter Einstieg in den Kooperationsprozess angesehen und nachgefragt.
(5) Die sinnvolle Einbeziehung des Hortes beim Übergang und in die Kooperation von Kita und Grundschule spielte in vielen Diskussionen eine Rolle. Auch als zentrales Beratungs- und Fortbildungsthema wurde es in fünf Fällen angefragt.
(6) Die Zusammenarbeit mit Eltern im Übergang war in vier Fällen das angeforderte Fortbildungsthema. Hierbei standen immer wieder organisatorische Fragen des Übergangs im Mittelpunkt.

Die Idee von Bildung und kritischen Begriffen: Schulfähigkeit und Vorschule
„Die Schule ist ein Zauberhaus, dumm geht man rein, schlau kommt man raus…“ Dieses Kennungslied einer Grundschule in Brandenburg lässt wie im Brennglas die Schwierigkeiten erkennen, mit denen es alle Bemühungen, die Kooperation von Grundschule „auf Augenhöhe“ zu gestalten, zu tun bekommen. Die Idee, dass Kinder in der Schule lernen und in der Kita statt zu lernen, eben spielen, sitzt mitsamt allen falschen Gegensätzen als Paradigma tief – sowohl im Verständnis der Eltern, als auch nach wie vor im Verständnis der Pädagog(inn)en selbst. Ein gemeinsames Bildungsverständnis in Kita und Schule zu entwickeln, das die Unterschiedlichkeit der Kinder ernst nimmt, scheint daher den Beteiligten häufig nicht nur auf Umsetzungsebene, d. h. aufgrund unzureichender Rahmenbedingungen (Zeit, Personal, Raum) unmöglich, sondern auch als unplausibel.

Ähnlich fest verankert ist die Idee, dass die Kinder einen einigermaßen homogenen Entwicklungstand zu erreichen haben, damit sie in die Schule gehen „können“. Diese Erwartung seitens der Schule kontrastiert stark mit dem zentralen Entwicklungsauftrag der Schule, die Individualität der Kinder (ihre unterschiedlichen Fragen, Interessen und Kompetenzstände) deutlich stärker zu berücksichtigen. Das Plädoyer, dass die Schule „kindfähig“ und nicht das Kind „schulfähig“ zu sein habe, bleibt zunächst Plädoyer. Obwohl weder im Schulgesetz Brandenburgs noch in GOrBiKs selbst der Begriff der Schulfähigkeit als Katalog von Kompetenzen vorkommt, die ein Kind haben muss, damit es in die Institution Schule aufgenommen werden kann, spielt er sowohl für das Selbstverständnis der Schule als auch der Kitas nach wie vor eine prägende Rolle.

Es wird in GOrBiKs die Beschreibung von Standards vermisst, in denen artikuliert wird, was ein Kind können soll, damit es „zur Schule gehen kann“, also „schulfähig“ ist. Ausgesprochen häufig ist auf Schulseite die Klage darüber zu vernehmen, dass die Kinder „so unterschiedliche“ Lernausgangslagen haben. Die Konzeption einer homogenen Klasse, mit der eine gleichschrittige Vermittlung von Wissensinhalten praktiziert werden kann, ist eine Grundvorstellung sowohl im Selbstverständnis der Pädagog(inn)en aus dem Primarbereich, als auch in der Vorstellung, die sich Pädagog(inn)en aus dem Elementarbereich von der Arbeit in der Grundschule machen. Häufig sind Diskussionen über den Wunsch nach Rückstellungen zu erleben. In der überwiegenden Mehrheit der Diskussionen gibt es ein breites Unverständnis über das „Verbot“ von Rückstellungen in Brandenburg.

Die Konzeption von Schule, die sich auf unterschiedliche Lernausgangslagen einstellt und individualisiert arbeitet, ist noch nicht hinreichend verinnerlicht (vgl. den Evaluationsbericht „Zurückstellungsgründe aus der Sicht der Eltern“, Liebers, 2010). Dass bis zum Eintritt in die Schule die Kitas selbst für die Bildungsförderung zuständig sind, wie es sich aus deren Bildungsauftrag ergibt, wird vielfach gewusst, aber manchmal noch skeptisch betrachtet. Schnupperkurse an Schulen oder in Kitas, durchgeführt von Lehrkräften, sind in der Regel Vorschulkurse mit anderem Namen. Pädagoginnen aus dem Elementarbereich antizipieren diesen Wunsch häufig, indem sie selbst der von den Themen und Fragen der Kinder ausgehenden Pädagogik im Vorschuljahr eine Art „Schule spielen“ hinzufügen, und empfinden eine von der Schule angebotene „Vorschule“ als Entlastung.

Bei allen Schwierigkeiten – vor allem auf konzeptueller Ebene – gibt es derzeit gute Möglichkeiten, ein gemeinsames Bildungsverständnis und eine gemeinsame Lernkultur zu entwickeln: Das pädagogische Selbstverständnis der Erzieher(innen) im Land Brandenburg hat sich durch intensive Fortbildungen in den letzten Jahren in eine Erfolg verheißende Richtung verändert. Die Beobachtungspraxis ermöglicht eine individualisierte pädagogische Arbeit. Pädagog(inn)en aus dem Elementarbereich fordern immer wieder, dass eine solche individualisierende Arbeit in der Schule fortgesetzt werden muss, und sind bereit, aktiv darauf hinzuwirken. Schulen können tatsächlich viel von guter, individualisierender Kita-Arbeit lernen – zumal die Schulen systemintern den Entwicklungsauftrag haben, anhand individueller Lernstandsanalysen und daraus resultierender individueller Lernpläne den Unterricht umzugestalten. Das Thema „Inklusion“ – Brandenburger Schulen sollen bis 2019 inklusiv arbeiten – unterstützt schulseitig die Entwicklung einer gemeinsamen neuen Lernkultur in Kita und Grundschule.

Dr. Frauke Hildebrandt ist Mitarbeiterin im Themenfeld „Kooperation Kita-Grundschule“ des Landesinstituts für Schule und Medien (LISUM) im Land Brandenburg.

Literatur
Andres, B., Laewen, H.-J. (Hrsg.) (2005): Elementare Bildung. Handlungskonzepte und Instrumente. Berlin.

Carle, U., Samuel, A. (2007): Frühes Lernen – Kindergarten und Grundschule kooperieren. Kindergarten und Grundschule gestalten den Schulanfang. Baltmannsweiler.

Diskowski, D. (2008): TransKiGs in Brandenburg. In: Hammes-Di Bernado, E., Speck-Hamdan, A. (Hrsg.): Vom Kindergarten in die Grundschule: den Übergang gemeinsam gestalten. Kronach.

Deutsche Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) (Hrsg.) (2006): Tipps für einen guten Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. Erfahrungen aus der Pilotphase von ponte. Berlin.

Gräsel, C., Jäger, M., Willke, H. (2006): Konzeption einer übergreifenden Transferforschung und Einbeziehung des internationalen Forschungsstandes. In: Gräsel, C., Nickolaus, R. (Hrsg.): Innovation und Transfer. Hohengehren.

Hoffsommer, J., Ramseger, J. (2008): Qualität schlägt Brücken. Eine Programmbilanz. In: Ramseger, J., Hoffsommer, J. (Hrsg.): ponte. Kindergärten und Grundschulen auf neuen Wegen. Erfahrungen und Ergebnisse aus einem Entwicklungsprogramm. Weimar, S. 128-134.

Knauf, T., Schubert, E. (2006): Den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule neu gestalten. In: Diskowski, D. et al. (Hrsg.): Übergänge gestalten. Wie Bildungsprozesse anschlussfähig werden. Weimar, S. 150–174.

Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Brandenburg (Hrsg.) (2008): Gemeinsamer Orientierungsrahmen für die Bildung in Kindertagesbetreuung und Grundschule. Zwei Bildungseinrichtungen in gemeinsamer Bildungsverantwortung beim Übergang vom Elementarbereich in den Primarbereich. Weimar/Berlin (www.transkigs.de/fileadmin/user/redakteur/Brandenburg/Diskussion_Gorbiks/Gorbiks_Diskussion_2008-5-23.pdf; 26.1.2010)

Oelkers, J. Reusser, K. (2008): Expertise: Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Differenz umgehen. Berlin.