Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Entwicklung des kindlichen Willens

Emotionale und kognitive Faktoren in entwicklungspsychologischer Perspektive

von Ute Ziegenhain

Bereits Babys haben Bedürfnisse und durchaus feste Vorstellungen und Überzeugungen darüber, was sie wollen. Dies lässt sich beispielsweise an ihrem Ärger ablesen, wenn ihnen etwas nicht gelingt oder wenn sie etwas nicht bekommen, das sie haben möchten. Es lässt sich auch aus ihrer Überraschung erschließen, wenn etwas Unerwartetes geschieht. Der Ausdruck von solchen Vorstellungen und „Willensbekundungen“ ist allerdings vom Verständnis des Kindes über die Situation zu unterscheiden. Das Verständnis einer Situation umfasst Bedürfnisse und Gefühle, Absichten oder Vorstellungen eines Kindes ebenso wie die Fähigkeit, die Bedürfnisse, Gefühle, Absichten und Vorstellungen anderer Menschen zu verstehen. All das wirkt sich auf sein Verhalten aus. Dabei ist dieses Verständnis der Situation entwicklungsabhängig, d.h. es unterscheidet sich in Abhängigkeit vom Alter des Kindes.

Wie zeigen Kinder, was sie verstehen und was sie wollen?

Die folgenden Altersangaben geben nur eine grobe Orientierung. Sie entstammen unterschiedlichen Untersuchungen, die hier nach Alter geordnet wurden. Im übrigen sind immer auch individuelle Unterschiede von Kindern zu berücksichtigen.

Erstes Lebensjahr

Bereits Neugeborene haben eine Präferenz für Vertrautes gegenüber Unvertrautem. Sie kommen mit dieser Disposition auf die Welt. Sie ziehen außerdem Personen bzw. das menschliche Gesicht und die Stimme Gegenständen vor. Allerdings lässt sich daraus nicht schließen, dass sie zwei Personen (begrifflich) voneinander unterscheiden können. Vielmehr scheinen sie eher zwischen Eigenschaften von Menschen zu unterscheiden. Ihre emotionalen Ausdrucksverhaltensweisen sind noch eher reflexhafte Reaktionen auf das Ausmaß an Stimulation, dem sie ausgesetzt sind. Ihre Reaktionen sind zudem eher global und diffus. Negative emotionale Reaktionen lassen sich beispielsweise in diesem frühen Alter noch nicht als Furcht oder Ärger differenzieren, sondern als Verstörung. Emotionales Verhalten im Neugeborenenalter ist weder kontextuell noch wird es mit einer subjektiven Bedeutung verknüpft.

Jenseits der Neugeborenenperiode ist emotionales Verhalten in Aspekten von Vergnügen, Vorsicht oder Frustration mit dem Inhalt der jeweiligen Situation und mit Bedeutungselementen verknüpft. Vorläufer des Verständnisses über Gefühle und Befindlichkeiten anderer Menschen zeigen sich früh. Vermutlich dürften bereits drei Monate alte Säuglinge einen fröhlichen Gesichtsausdruck von anderem emotionalen Ausdrucksverhalten unterscheiden. Fünf Monate alte Säuglinge sind in der Lage, zwischen verschiedenen Gefühlsäußerungen (Lächeln, Stirnrunzeln) zu unterscheiden. Zu diesem Zeitpunkt lässt sich allerdings noch nicht klar erschließen, inwieweit damit auch eine emotionale Reaktionsfähigkeit verbunden ist. Bei sechs Monate alten Säuglingen lassen sich differenzierte Emotionen, wie Ärger oder Überraschung, deutlich ablesen. Dabei drücken die Kinder nicht nur mit ihrem Gesichtsausdruck, sondern mit ihrem gesamten Verhalten den jeweiligen Gefühlsausdruck stimmig aus. Ihr Verhalten lässt sich damit zumindest für freudige, interessierte, traurige oder ärgerliche Reaktionen bereits als spezifisch und bedeutungsvoll interpretieren. Allerdings dürften sich solche Emotionen systematisch erst im letzten Drittel des ersten Lebensjahres als präzise, unmittelbare und mit spezifischer Bedeutung versehene Reaktionen beobachten lassen. Neben Freude, Ärger oder Traurigkeit taucht auch Furcht erst zu diesem Zeitpunkt als deutliche Reaktion auf. Zudem lassen sich auf dieser Entwicklungsstufe erstmals auch negative Emotionen wie Furcht und Ärger als deutlich voneinander abgegrenzte Verhaltensreaktionen unterscheiden.

Die Fähigkeit am Ende des ersten Lebensjahres, emotionale Reaktionen mit spezifischer Bedeutung und Inhalt zu verknüpfen geht auch mit neuen kognitiven Kompetenzen einher. Dazu gehören die Objekt- bzw. Personenpermanenz. Das ist die Fähigkeit, sich Dinge und Menschen auch dann vorstellen zu können, wenn sie nicht anwesend sind. Dazu gehört außerdem, dass das Langzeitgedächtnis funktionsfähig wird. Der damit verbundene zunehmende Zugriff auf vorangegangene Erfahrungen steuert die Aufmerksamkeit des Kindes. Schließlich ist das Kind gegen Ende des ersten Lebensjahres in der Lage, sich selbst vom Erwachsenen zu unterscheiden, ebenso wie es sein Verhalten von dem des Erwachsenen unterscheiden kann. Dieses rudimentäre Bewusstsein spiegelt sich beispielsweise darin, dass es zunehmend nonverbal kommuniziert und die Bezugsperson mit Zeigegesten beispielsweise auf interessante Gegenstände aufmerksam macht (Joint Attention). Rudimentäres Verständnis einer Selbst-Anderen-Unterscheidung zeigt sich zudem in sozial rückversichernden Blicken des Kindes, wenn es sich der Aufmerksamkeit der Bezugsperson versichert oder aber bei Verunsicherung. Emotionale Signale der Bezugsperson, wie Freude oder Gefahr bzw. Ängstlichkeit werden adäquat erfasst und beeinflussen die Verhaltensreaktionen des Kindes. Das Kind orientiert sich besonders in unvertrauten Situationen systematisch an Verhalten und Ausdruck der Bezugsperson. Ist der Gesichtsausdruck der Mutter angesichts eines nahenden Hundes ängstlich, wird auch das Kind ängstlich und krabbelt nicht weiter bzw. zur Mutter zurück.

Diese rudimentäre Unterscheidungsfähigkeit zwischen dem Selbst und der Umwelt lässt sich als Voraussetzung interpretieren, überhaupt eine Beziehung zwischen eigener Erfahrung und Umwelt herzustellen. Damit wird letztlich ein Form sozialen Lernens ermöglicht. Das Kind lernt, individuell unterschiedlich, angemessene emotionale Reaktionsweisen, die vermutlich auch die Ausbildung eigener emotionaler Reaktionen fördern. Die Bedeutung eigener Erfahrung und das Verhalten anderer Menschen werden miteinander verknüpft.

Kindergarten- und Vorschulalter

Mit etwa zwei bis drei Jahren erkennen Kinder die Selbstwertrelevanz von Handlungen und deren Ergebnissen. Sie fühlen sich betroffen, wenn sie etwas falsch gemacht haben oder schämen sich, wenn sie bei etwas Verbotenem ertappt werden. Sie beginnen, sich an sozialen Standards zu orientieren. Kognitiv setzt dies voraus, dass sie sich intuitiv der Wirkung ihres eigenen Verhaltens auf andere Menschen bewusst sind. Außerdem reagieren Kinder dieses Alters nicht einfach mehr nur auf die emotionalen Befindlichkeiten anderer Menschen. Sie sind vielmehr aktiv in der Lage, andere Menschen sowohl zu trösten, aber auch zu verletzen. Bereits hier aber zeigen sich große individuelle Unterschiede zwischen Kindern darin, wie sie auf die Gefühle und Befindlichkeiten anderer Menschen reagieren.

Dies hängt wesentlich mit ihren bisherigen Vorerfahrungen zusammen und dabei insbesondere mit ihren Beziehungsvorerfahrungen mit den Eltern. In Untersuchungen zeigte sich, dass Kinder insbesondere dann andere Kinder bei Kummer trösteten, wenn die Eltern klare Verhaltensregeln zeigten und diese auch unter Berücksichtigung der Perspektive des anderen Kindes begründeten. Wenn Eltern kindliche Signale ignorieren, emotionale Befindlichkeiten falsch oder unangemessen benennen oder nicht ernst nehmen, werden bestimmte positive Gefühlsäußerungen bei Kindern unterdrückt, ihre Selbstwahrnehmung wird verzerrt und ihre emotionale Beteiligung wird flacher. Wenn Eltern demgegenüber schwer vorhersagbar reagieren, entwickeln Kinder emotional heftige Reaktionen und fordern anhaltende Aufmerksamkeit. Werden Kinder misshandelt, sind sie anderen Kindern gegenüber aggressiver als nicht-misshandelte Kinder. Misshandelte Kinder reagieren zudem auf den Kummer eines anderen Kindes nicht bzw. negativ, nämlich ängstlich oder aggressiv. Schließlich fällt es Kindern aus ungünstigen Familienverhältnissen schwer, insbesondere positive Gefühle adäquat den passenden Ereignissen zuzuordnen.

Unabhängig von individuellen Unterschieden entwickeln Kinder zunehmend mehr psychologisches Verständnis. Diese Fähigkeiten setzen gleichermaßen neue emotionale und kognitive Kompetenzen voraus. Dazu gehört die Fähigkeit, auch über nicht vorhandene und hypothetische Situationen nachzudenken. Die Kinder stellen sich Wünsche oder Überzeugungen vor oder handeln „als ob“. Sie können diese vorgestellten Wünsche oder Überzeugungen klar von der Realität unterscheiden und sie können sie auf „andere“ übertragen. Beispielsweise zeigt sich dies im Spiel, wenn die Puppe bestimmte Ziele verfolgt oder Wünsche hat. Kinder dieses Alters können sich auf einer psychologischen Verständnisebene vorstellen, was ein anderer Mensch wahrnimmt und was er wünscht. Sie können sich in die Gefühle des anderen hineinversetzen, und zwar wahrscheinlich dadurch, dass sie die tatsächliche Situation mit den vermutlichen Wünschen des anderen vergleichen. Die emotionale Gefühlsqualität dieser Teilhabe an den Gefühlen oder Intentionen eines anderen Menschen ist Empathie. Dabei ist wesentlich, dass das Gefühl des anderen Menschen als dessen Gefühl erkannt wird. Das Kind erfasst das Gefühl eines anderen Menschen, auch wenn dieses Gefühl nicht seinem eigenen entspricht. Damit geht wiederum die kognitive Kompetenz einher, sich selbst vom anderen unterscheiden zu können. Diese wird durch die Entwicklung eines Selbstkonzeptes ermöglicht, wie es sich in der neu erworbenen Fähigkeit des Selbst-Erkennens im Spiegel zeigt. Solcherart psychologisches Verständnis unterscheidet sich von bloßer Gefühlsansteckung, die sich bereits beim Neugeborenen beobachten lässt.

Mit vier und fünf Jahren sind Kinder dann zunehmend in der Lage, einfache Gefühle, wie Fröhlichkeit oder Traurigkeit als Konsequenz der Überzeugungen und Wünsche zu erfassen, die diese Gefühle verursachen. Sie verstehen andere Menschen überwiegend als Handelnde, die ihre Ziele verfolgen. Nach diesem Verständnis sind Menschen fröhlich oder traurig in Abhängigkeit davon, ob sie ihre Ziele erreichen oder nicht.

Vorschul- und Schulalter

Zwischen etwa vier und zehn Jahren erschließt sich Kindern zunehmend ein psychologisches Verständnis für komplexere Gefühlsqualitäten. Dazu gehören selbstwertrelevante Gefühle wie Stolz, Scham oder Schuldgefühle. Dies setzt erneut erweiterte kognitive Kompetenzen voraus. Danach wird das Erleben von Menschen nicht mehr nur in Abhängigkeit von erfolgreichem bzw. nicht erfolgreichem Handeln aufgefasst. Vielmehr verstehen Kinder nun zunehmend, dass die Einschätzung und Bewertung von Verhalten und Handeln das Erleben und die Gefühle in einer Situation beeinflussen. Dabei scheint es zunächst, dass die Einschätzung und Bewertung anderer ihr eigenes Erleben beeinflusst. Kinder sind stolz, wenn die Eltern sie loben, weil sie sich beispielsweise um das jüngere Geschwisterkind gekümmert haben. Sie schämen sich, wenn die Eltern verärgert und enttäuscht sind, weil sie gelogen haben. Zunehmend verstehen sie, dass auch sie selbst ihr eigenes Verhalten nach sozialen Normen oder Verhaltensstandards einschätzen. Auch ohne elterliche Intervention verspüren sie Schuldgefühle, wenn sie jemanden gekränkt haben

Untersuchungen legen nahe, dass das Verständnis von Kindern dieser Altersstufe für soziale Normen und Standards individuell unterschiedlich ist und von der Art der elterlichen Vermittlung dieser Normen abhängt. Dabei scheinen Erklärungen und Appelle an kindliche Einsicht beispielsweise das psychologische Verständnis für Verantwortlichkeit und Schuldgefühle zu fördern. Allerdings ist solches Verständnis nicht ausschließlich „sozial konstruiert“. Vielmehr fließen gleichermaßen die eigenen Erfahrungen von Kindern mit solchen selbstwertrelevanten Gefühlen in ihr Verständnis einer Situation ein.

Jugendalter

Mit Erreichen des Jugendalters schließlich entspricht das psychologische Verständnis der Jugendlichen zunehmend dem von Erwachsenen. Nach dem kognitiven Entwicklungsmodell von Piaget sind Jugendliche mit Beginn der formal-operatorischen Phase in der Lage, theoretische Vorstellungen über hypothetische Sachverhalte nach formal-logischen Regeln zu entwickeln. Dazu gehört auch, miteinander unvereinbare Standpunkte oder Befindlichkeiten zu erfassen und gegeneinander abzuwägen. Allerdings sind diese Fähigkeiten auch auf dieser Altersstufe individuell unterschiedlich ausgebildet.

Gemischte Gefühle

Bereits Kinder im Kindergarten- und Vorschulalter drücken gemischte Gefühle aus. Häufig lässt sich dies in Interaktionen von Geschwistern beobachten. Dabei pendeln ältere Geschwister beispielsweise zwischen liebevollen und feindseligen Gefühlen hin und her. Zärtliche Gefühle gegenüber dem jüngeren Geschwister werden nicht selten von negativen Gefühlen abgelöst und auch ausgedrückt. Kindern im Kindergarten- und Vorschulalter ist es aber kognitiv noch nicht möglich, zwei Gefühlsqualitäten zu erfassen, die sie entweder gleichzeitig oder nacheinander erleben. Sie können Situationen beschreiben, in denen bestimmte einfache Gefühle hervorgerufen werden. Sie „leugnen“ aber, dass es möglich ist, zwei Gefühle gleichzeitig zu fühlen. Für ihr psychologisches Verständnis beispielsweise der Trennung der Eltern bedeutete das, dass sie ihre verständlicherweise ambivalenten Gefühle diesen gegenüber jeweils nur getrennt voneinander erfassen können.

Zwischen sechs und acht Jahren beginnen Kinder Situationen zu beschreiben, die zwei verschiedene Gefühle hervorrufen können. Dabei folgt allerdings ein Gefühl auf das andere: „Ich habe mich gefreut, dass Papa gekommen ist, und dann war ich sauer, weil er nicht immer da ist.“ Auch Kinder dieses Alters bezweifeln also noch, dass man gleichzeitig mehrere Gefühle haben kann. Erst mit etwa sieben oder acht Jahren beginnen Kinder auch Situationen zu beschreiben, in denen sie zwei Gefühle gleicher Qualität erleben, und zwar zwei positive oder zwei negative Gefühle: „Wenn Dein Bruder Dich schlägt, bist Du sauer und auch traurig.“ Ab zehn Jahren können Kinder dann zwei Gefühle unterschiedlicher Qualität miteinander integrieren: „Ich habe mich schlecht gefühlt wegen all der Verantwortung, aber ich war glücklich, dass ich so gut war.“ Mit etwa elf Jahren gelingt es ihnen schließlich kognitiv zu erfassen, dass eine Situation unterschiedliche Gefühle hervorrufen kann: „Ich war glücklich, meinen Vater zu sehen, aber sauer, dass er uns verlassen hat.“

Verbergen von Gefühlen

Kinder sind häufig Situationen ausgesetzt, in denen der spontane Ausdruck ihrer Gefühle nachteilig für sie ist bzw. ihnen von den beteiligten Erwachsenen – direkt oder indirekt – untersagt wird. Für den Umgang mit Kindern insbesondere in für sie konflikthaften Situationen und bei psychischer Belastung bedeutet dies, dass ihr Verhalten oder ihr Gesichtsausdruck nicht immer einfache Rückschlüsse auf ihre Befindlichkeit zulässt.

Dabei unterliegt die Fähigkeit von Kindern, ihre Gefühle zu verbergen, gleichermaßen einem Entwicklungsverlauf als auch jeweils individuellen Unterschieden. Bereits bei einjährigen Kindern, die zurückweisende oder feindselige Beziehungsvorerfahrungen gemacht haben, entspricht ihr neutrales und vordergründig unbekümmertes Verhalten in einer belastenden Situation nicht ihrer – physiologisch messbaren – inneren Erregung. Mit etwa drei bis vier Jahren gelingt es allen Kindern, unter bestimmten Umständen ihre wahren Gefühle zu verbergen. Allerdings geschieht dies eher hölzern und es ist gewöhnlich für einen Beobachter sichtbar, dass das gezeigte Gefühl nicht dem tatsächlich empfundenen Gefühl entspricht. Die Kinder scheinen noch eher den Forderungen und Wünschen der Eltern nachzugeben. Mit etwa sechs Jahren aber scheinen sie allmählich zu verstehen, dass das Verbergen von Gefühlen auch einer Funktion dient, nämlich der, sich entweder selbst zu schützen, wie beispielsweise davor, ausgelacht zu werden, oder der, andere Menschen zu schützen. Beispielsweise verbergen Kinder ihren Kummer bei der Trennung von einem Elternteil, um diesem wiederum Kummer oder Schuldgefühle zu ersparen. Mit der weiteren Entwicklung wird die Fähigkeit von Kindern, ihre spontane Gefühle mit einem „sozial adäquateren“ Gefühl zu überdecken, dann zunehmend verfeinert. Aber auch älteren Kindern ebenso wie Erwachsenen gelingt es nicht immer, ihren spontanen Gefühlsausdruck mit einem anderen zu überdecken. Vielmehr kommt es bisweilen zu sogenannten Überblendungen von Gefühlen, wenn spontanes und „sozial adäquates“ Gefühl gleichzeitig ausgedrückt werden.

Der Artikel ist die überarbeitete Fassung eines Beitrags in: Salgo, Zenz, Fegert, Bauer, Weber, Zitelmann (Hrsg.), Verfahrenspflegschaft für Kinder und Jugendliche. Ein Handbuch für die Praxis, Köln 2002. Wir danken dem Bundesanzeiger Verlag für die Genehmigung.

Dr. Ute Ziegenhain ist Entwicklungspsychologin und Pädagogin. Sie ist leitende Pädagogin der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie/Psychotherapie des Universitätsklinikums Ulm.