Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Merkmale einer guten Gruppenbetreuung für Kinder unter 3 Jahren im Sinne der Bindungstheorie und ihre Anwendung auf berufsbegleitende Supervision

von Karin Grossmann,
Universität Regensburg

(Stand: April, 1998)

Die Diskussion um Tagesbetreuung für Kinder unter 3 Jahren gewinnt in dem Moment an Klarheit, wo man Begriffe, Konzepte, Theorien und alle Variablen sorgfältig spezifiziert. Im Für und Wider um frühe Fremdbetreuung ist viel aneinander vorbei geredet worden (Belsky, 1986 vs Phillips et al., 1986), weil oft nicht deutlich gemacht wird, a) welches Alter gemeint ist, z. B. unter 12 Monaten, zwischen 1 und 2 Jahren, 2-3Jährige, Kindergartenkinder, usw., b) welche Art von Betreuung, individuell oder in der Gruppe, c) wie lange das Kind betreut wird, halbtags, ganztags oder gar 10-12 Stunden, und d) ob die Betreuung irgendwelchen Kontrollen unterliegt. In jeder sozialen Gemeinschaft auf der ganzen Welt werden Kinder jeden Alters nicht nur von ihren Eltern, sondern auch von älteren Geschwistern, Verwandten, Nachbarn oder angestellten Kindermädchen betreut. Dieses soziale Netz hilft der Mutter, wenn sie sich wegen ihrer Arbeit, wegen sozialen Verpflichtungen, bei eigener Krankheit und nicht zuletzt beim Gebären und Kümmern um ein neues Baby nicht selbst intensiv um ihre anderen Kinder kümmern kann. Die wesentlichen Merkmale dieses sozialen Netzes sind es jedoch, daß sich 1. bestimmte Personen sich nur um dieses besondere kleine Kind kümmern, oft neben anderen Tätigkeiten, daß 2. die Verwandten und Nachbarn meist weitreichende soziale Beziehungen zur Familie haben, und daß 3. die Hilfsleistungen oft auf Gegenseitigkeit beruhen. Die Beziehung des Kindes zu der betreuenden Person wird darüberhinaus auch außerhalb der eigentlichen Betreuungszeiten aufrechterhalten und hält oft viele Jahre an. Die Vor- und Nachteile dieser Art von Fremdbetreuung sollen hier nicht diskutiert werden.

Die Krippensituation weicht jedoch generell stark von so einem sozialen Netz ab (Matejcek, 1989). Hier werden fast gleichaltrige Kinder in größeren Gruppen von nur wenigen professionellen Erziehern betreut. Die Erzieher gehören meistens nicht zum sozialen Netz der Familie, und die Beziehung des Kindes zu der Erzieherin ist auf die Dauer der täglichen Betreuung sowie auf die Dauer der Beschäftigung der Erzieherin in der Einrichtung beschränkt. Die Professionalisierung und Institutionalisierung der Kleinkindbetreuung ist vom Standpunkt der Entwicklungspsychologie etwas grundlegend Anderes als verwandtschaftliche, nachbarliche Betreuung. In diesem Aufsatz sollen also nur Überlegungen zur traditionellen Krippensituation, nicht zu Krabbelgruppen, altersgemischten Einrichtungen oder zum Tagesmuttersystem angestellt werden.

Die Grundfragen, die an die Entwicklungspsychologie bezüglich der Risiken und Chancen einer traditionellen Krippenbetreuung für ein Kind gestellt werden, müssen sich mit folgenden Themen befassen:

1. Die emotionalen und Denkprozesse von vorsprachlichen Kindern unterscheiden sich wesentlich von Kindern im Vorschul- oder gar Schulalter; verbale Hilfen wie Erklärungen, Begründungen, Zeitperspektiven und Zielvorstellungen nützen dem vorsprachlichen Kind etwa bei emotionalem Unwohlsein wenig. Gefühle sind die „Sprache“ des Kindes, die es versteht und äußert.

2. Die sozialen Fähigkeiten von Kindern unter 3 Jahren sind sehr begrenzt, Kooperation mit Gleichaltrigen ist in diesem Alter noch schwierig, und bei Konflikten siegt stets der körperlich Stärkere. Spielen jedoch ältere und jüngere Kinder zusammen, wie etwa bei Geschwistern, so verlangen alle Gesellschaften Rücksicht vom Älteren, Verzicht auf Gewalt, und vielfach erwarten sie sogar umsichtige Fürsorge, während das Jüngere oft begierig ist, vom Älteren zu lernen und anerkannt zu werden. Wenn das Zusammenspiel von Geschwistern nicht gelingt, dann kann man sie trennen und jedem verschiedene Beschäftigungen entsprechend seiner Fähigkeiten geben. All dies gilt für Gruppen Gleichaltriger nur sehr begrenzt.

3. Das Zusammenleben mit Kleinstkindern und deren sozial-emotionale Bedürfnisse lösen viele emotionelle Reaktionen der Betreuer aus, Mitleid, Ärger,Trost, Zärtlichkeit, usw.. In der Familie oder in der Verwandtschaft findet sich in den meisten Fällen nur derjenige zur Betreuung des Kindes bereit, der das Kind lieb hat, also bereit ist, die emotionale Zuwendung oder „Gefühlsarbeit“ zu leisten. Erzieherinnen können diese „emotionale Arbeit“ je nach Persönlichkeit und Berufsverständnis entweder bereitwillig leisten, oder sie durch Versachlichung und Ent-Individualisierung der Kinder vermeiden (Muir & Tuters, 1990). Allein pädagogisches Engagement ist bei Kleinstkindern kaum möglich.

4. Die Institutionalisierung und Professionalisierung von Gruppenbetreuung für Kinder unter 3 Jahren bedeutet auch, daß die familiäre Kontrolle entfällt z.B. die Überwachung durch die Eltern, die vertrauensvoll davon ausgehen, daß ein offizielles, berufs- oder gar staatsgeleitetes Angebot für die Kinder auch gut sein muß, ähnlich wie der Kindergarten und die Schule.

Die Grundlagen zu den folgenden Erläuterungen und Empfehlungen stammen aus einer Vielfalt von höchst unterschiedlichen Quellen. Die Bindungstheorie und die entwicklungspsychologische Bindungsforschung untersucht altersspezifisch die emotionalen und sozialen Bedürfnisse und Fähigkeiten von Kindern. Die angewandte Entwickungspsychologie bietet bereits eine ganze Reihe von Forschungsergebnissen zu Wirkung und Qualität von Krippenerziehung für Kinder unter 3 Jahren. (Kritische Auseinandersetzung siehe Bensel, 1991) Und seit etlichen Jahren berate ich eine Fortbildungsgruppe von Regensburger Krippenerzieherinnen, in der Erfahrungsaustausch und Videobeobachtungen im Mittelpunkt stehen.

I. Entwicklungsverläufe und Entwicklungsaufgaben in den Bereichen Kommunikation und Emotion

In den ersten 2 bis 3 Monaten des Lebens ist ein Säugling noch nicht individuell an seine Eltern gebunden. Er erkennt und unterscheidet zwar die Stimme und den Geruch seiner primären Bezugsperson innerhalb der ersten 10 Lebenstage, aber effektive, einfühlsame und beständige Fürsorge sind wichtiger als Blutsverwandtschaft. Durch die Beständigkeit lernt der Säugling, daß seine Bedürfnisäußerungen in vorhersagbarer Weise von dieser besonderen Person verstanden und gestillt werden können, und die Bezugsperson lernt, die individuellen Äußerungen des Säuglings und das, was ihn zufriedenstellt, zu erkennen. Dieses Wechselspiel der gegenseitigen Beeinflußung führt beim Säugling im zweiten Vierteljahr dazu, daß er lieber von den ein oder zwei bekannten als von unbekannten Personen versorgt wird, auch wenn die bekannten Personen selbst unsicher sind und mit dem Säugling vielleicht nicht optimal umgehen.

Im zweiten Vierteljahr wächst die Bevorzugung der beständigen Person und die Differenziertheit der Ausdrucksfähigkeit des Säuglings. In der Lautgebung, in der Mimik und Gestik, in der Aktivität, der Reaktionsbereitschaft und in der Toleranz für Neuartiges zeigt sich die Individualität des Säuglings, die bei angemessenen Reaktionen darauf zu einer harmonischen, gegenseitig befriedigenden Interaktion führt. Experimentell ließ sich nachweisen, daß der Säugling nur kurze Erinnerungsspannen hat, und daß die Reaktion auf eine Aktion von ihm innerhalb kürzester Zeit erfolgen muß, damit er sie als Konsequenz seines Verhaltens erkennen kann (Papousek, 1987). Auf diese Weise baut sich eine gemeinsame, vorsprachliche Kommunikation mit den bemutternden Personen auf, und der Säugling lernt, ob seine Bedürfnisse nach Körpertontakt, Nahrung, Wärme, Entspannung und Antwort ebenso befriedigt werden wie sein Neugierbedürfnis nach interessanten, beobachtbaren und greifbaren Ereignissen. Diese Feinabstimmung der Interaktion, die nur dann gelingt, wenn sich Betreuer und Säugling gut kennen, führt bei Trennung von der Hauptbetreuungsperson beim Säugling zu Mißstimmung, Anspannung und evtl. Eß- und Schlafstörungen. Die scheint im ersten Halbjahr nicht daran zu liegen, daß der Säugling etwa Angst vor einer fremden Person hätte, sondern weil die gewohnten Rhythmen und der vertraute Versorgungsmodus von einer neuen Person nicht geleistet werden können.

Die Fähigkeit zu warten und Flexibilität bei der Bedürfnisbefriedigung sind bei jungen Säuglingen ebenfalls noch sehr begrenzt (s.a. Sroufe & Cooper, 1988). Wenn die Betreuungsperson nicht die Unzufriedenheit des Säuglings beheben kann, gerät er schnell außer Kontrolle und schreit. In der Säuglingspsychiatrie weiß man heute um folgende Zusammenhänge: Wenn viel Schreien dem Säugling nichts nützt, hört er zwar auf zu schreien, aber dieses Verstummen bedeutet nicht etwa eine Gewöhnung an das Allein-Sein, sondern geht oft mit Säuglingsdepressionen schon ab dem Alter von 2 Monaten einher (Greenspan & Porges, 1984). Ein Säugling lernt bald, daß seine Gefühlsäußerungen keine Wirkungen haben, und er stellt dann jegliche Äußerung seiner Gefühle ein, aber sein Leid ist damit nicht behoben. Zum Glück sind Säuglingsdepressionen sehr schnell durch individuelle, gute Betreuung aufhebbar (Call, 1980).

Zu Beginn des zweiten Lebenshalbjahres und besonders mit dem Beginn der Fähigkeit des Säuglings, sich aus eigener Kraft fortzubewegen, setzen große Entwicklungsveränderungen ein. Im Gehirn zeigen sich neue EEG-Aktivitäten, die motorischen Nerven der unteren Körperhälfte und der Hände erfahren einen Wachstumsschub, ebenso wie die Muskeln und die Knochen des unteren Körperbereiches (Cole & Cole, 1989, p. 207). Zu diesem Zeitpunkt, wenn sich der Säugling selbständig von der Betreuungsperson entfernen kann, entstehen Erkenntnisse, die ihn vor Gefahren bewahren können. Mit dem Beginn des Krabbelns entsteht die Furcht vor Höhen und die Furcht vor fremden Personen. Neue Ereignisse lösen Vorsicht aus, und der Säugling beginnt eine Vorstellung von vertrauten Personen und Gegenständen zu entwickeln, auch wenn er sie nicht sieht. Er beginnt nach ihnen aktiv zu suchen, wenn er sie aus den Augen verloren hat.

Wenn das Krabbeln oder Rutschen beginnt, ist beim Säugling bereits die Bindung zu den vertrauten Personen entstanden. Von nun an braucht der Säugling die Bindungsperson als Zentrum seiner Erfahrungswelt, sowohl als Informanten und Ausgangspunkt für seine Explorationen, als auch als Sicherheitsbasis und Fluchtpunkt in dem Moment, wo sich der Krabbler fürchtet oder sich unwohl fühlt. Die beiden Grundmotive eines jungen Kindes, der Wunsch, die Umgebung und soziale Partner zu erkunden, und der Wunsch nach Schutz, Beruhigung, Entspannung und Körperkontakt werden beim krabbelnden Säugling in seinen Bewegungen bezüglich der Bindungsperson deutlich.

Während der vielen täglichen Interaktionen mit seinen Bindungspersonen, meistens der Mutter und dem Vater, lernt der Säugling, welche Laute und Gesten er machen muß, um z. B. Hilfe, Nahrung und Beruhigung zu erhalten und welche kommunikativen Signale seine Bindungspersonen aussenden, wenn er sich in Gefahr befindet. Aber auch zweckfreier kommunikativer Austausch ist für den Säugling im zweiten Lebenshalbjahr eine große Freude. Kitzelspiele, Versteckspiele, Jagdspiele, abwechselnder Sing-Sang, und der vorhersagbare Wechsel von Anspannung zu Entspannung geben dem Säugling das Gefühl, daß er verstanden wird, ihm nicht geschadet wird, daß für ihn gesorgt wird, daß er den Eltern wichtig ist, kurzum, daß er geliebt wird. Entfernung oder gar Trennung von den Bindungspersonen bedeutet für den Krabbler keine Rückzugsmöglichkeit zur Sicherheitsbasis und damit keine Entspannung.

Am Ende des ersten Lebensjahres ist die Bindung des Kindes an ein oder zwei, selten mal drei Hauptbetreuungspersonen gefestigt. Unabhängig von der Qualität der Fürsorge, die diese Bindungspersonen dem Säugling gegeben haben, flüchtet sich der Säugling bei Angst und Anspannung zu einer Bindungsperson und sucht dort Beruhigung und Entspannung. Der Säugling verläßt die Bindungsperson, wenn er neugierig und wohlgelaunt seine Umgebung untersuchen möchte. Die zentrale Bedeutung der Bindungsperson für die Befindlichkeit des Säuglings zeigt sich auch darin, daß selbst ein wohlgelaunter, explorationsfreudiger Krabbler sich periodisch nach seiner Bindungsperson umsieht, um zu wissen, wohin er sich flüchten muß, falls er sie braucht, oder um Informationen über die Gefährlichkeit der Umwelt zu erhalten. Findet das Kleinkind die Bindungsperson nicht, wo es sie erwartet, stellt sich Trennungsangst und damit verbunden physiologische Stressreaktionen ein, die nur von der Bindungsperson und nicht von irgendeiner anderen freundlichen Person aufgehoben werden können. Entfernt sich die Bindungsperson zunächst vom Kind unbemerkt, so stellt sich trotz Spiel und Ablenkung früher oder später Unwohlsein, d. h. Vermissen ein, und das Kind beginnt nach ihr zu suchen. Dann ist keine Spielfreude mehr zu sehen.

Die Zuneigung, die Verläßlichkeit und die Hilfsbereitschaft der Bindungsperson und die ihr entgegengebrachte Liebe vom Kleinkind haben eine Reihe von regulierenden Funktionen:

1. Dadurch, daß sich das Kleinkind auf die Fürsorge der Bindungsperson verlassen kann, wenn es intensiv nach ihr ruft, lernt es, kleine Frustrationen und kurze Trennungen zu tolerieren. Solange es dem Kleinkind nicht sehr schlecht geht, helfen ihm dabei auch ein interessantes Spielangebot oder ein interessanter Spielpartner.

2. Aggressionen, Wutgefühle und frustrierte Wünsche, z. B. gegenüber einem Geschwister, einer nicht gelingenden Spieltätigkeit oder der zeitweiligen Abwesenheit einer geliebten Personen kann durch die beruhigende Einwirkung der Bindungsperson gemildert und für das Kind verträglich gemacht werden. Aus Liebe und aus Vertrauen auf die Hilfe der Bindungsperson lernen Kinder ihre negativen Gefühle angemessen, aber nicht übertrieben auszudrücken. Fehlt die Bindungsperson, so fehlt dem Kleinkind der externe Regulator seiner intensiven Gefühle (Bowlby, 1979a).

Die Bindungsforschung spricht von frühen Anzeichen von Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl, wenn Kleinstkinder sich länger auf ein Ziel konzentrieren können, kleine Fehlschläge tolerieren können und kleine Frustrationen überwinden, da sie darauf vertrauen können, Hilfe zu bekommen, wenn sie deutlich darum bitten (Bowlby, 1979b). Die Zurückhaltung der Bindungsperson, sich nicht in die Angelegenheiten des Kindes einzumischen, die es selbständig lösen möchte, zeigt ihm auch, daß die Bindungsperson ihm vertraut und es für tüchtig hält. Zu starke Gängelung und beständiges Vorschreiben von Aktivitäten bedeuten für ein Kind, daß man ihm nicht zutraut, eigene Interessen zu entwickeln und diese selbständig zu verfolgen, (Ainsworth et al., 1978).

Im zweiten und dritten Lebensjahr hat das Kleinkind längere Aufmerksamkeitsspannen und eine größere Toleranz für kurze Trennungen und größere Entfernungen von seinen Bindungspersonen. Aber auch jetzt noch ist sein Zeitverständnis sehr begrenzt, so daß es, wenn es ihm schlecht geht, sofort zurück zur bemutternden Person möchte. Im zweiten und dritten Jahr ist das Kleinkind noch immer stark seinen Gefühlen unterworfen. Wenn es Angst hat, sich unwohl fühlt oder durch ungewöhnliche Ereignisse verunsichert ist, kann es nicht neugierig sein, spielen oder sich bei Fremden Beruhigung holen. Ältere Spielpartner können ein zweijähriges Kind zwar länger engagieren, ablenken und beschäftigen, aber nachhaltige Beruhigung können fremde Spielpartner nicht geben. Das Dilemma für diese jungen Kinder aus der Sicht der Bindungstheorie liegt darin, daß ein verängstigtes Kind die Spielangebote nicht annehmen kann, und daß eine Trennung von der Bindungsperson automatisch zur Verunsicherung führt. Aber bei Fremden sucht das Kleinkind auch keinen Trost. Unbekanntheit zwischen Kind und Betreuungsperson führt oft zu Unverständnis, und dieses bedeutet für das Kleinstkind das Gefühl der Untüchtigkeit, weil es mit seinen emotionalen und kommunikativen Signalen nicht das erreichen kann, was es erreichen möchte.

Einen großen Fortschritt in Richtung Autonomie machen die Kinder mit dem Spracherwerb und dem symbolischen Spiel. Im dritten Lebensjahr sind für die Kleinkinder Tagesroutinen erkennbar und im Gespräch werden oft Zeitwörter wie „nach dem Essen“, „vor dem Schlafen“ usw. gebraucht. Die Vorstellung und Erinnerung hilft den Kindern nun zu erkennen, daß die abwesende Bindungsperson nicht auf unverständliche Weise weg ist, sondern z.B. bei der Arbeit, die das Kind kennt. Im symbolischen Spiel sieht man häufig, daß Themen wie Mutter-Kind, Verlieren-Wiederfinden, Streiten-Vertragen usw. von den Kindern ausgespielt werden, so daß man die gedankliche Auseinandersetzung mit diesen Themen unmittelbar sehen kann. Viele Kinder sind mit 21/2 bis 3 Jahren gerne länger in Spielgruppen, auch ohne ihre Bindungsperson. Allerdings gibt es auch 3 – 4-Jährige, die den Übergang zum Kindergarten nicht schaffen. Das sollte man individuell für jedes Kind feststellen.

Konsequenzen für die Krippenbetreuung
Aufgrund theoretischer und praktischer Überlegungen können wir davon ausgehen, daß die psychische Gesundheit eines Kindes dann nicht gefährdet ist, wenn es bei Leid, Unwohlsein und unerfüllten Bedürfnissen darauf vertrauen kann, daß es Hilfe und Beruhigung bekommt und weiß, wie es dies erreicht. Für das sehr kleine Kind, das noch wenig Erfahrung mit fremden Erwachsenen hat, und darum auch nicht abschätzen kann, ob diese für es wohlwollend und hilfsbereit sind, ist darum a) eine längere Übergangszeit von der Familie zur Krippe notwendig, und b) eine besondere Erzieherin, die sich vorwiegend um dieses eine Kind, „ihr neues Kind“, kümmert.

In dieser Übergangszeit müssen dem Kind folgende Erfahrungen ermöglicht werden: 1. Diese Erzieherin in der Kindergruppe ist besonders nett zu ihm, ist ein zugewandter und feinfühliger Spielpartner und ist für das Kind ansprechbar. 2. Wenn das Kind verunsichert ist, wird es zunächst zur vertrauten Bindungsperson, ob Vater oder Mutter, laufen. Darum muß die Erzieherin und die Bindungsperson dem Kind zunehmend Gelegenheit geben, die Erzieherin als Trostspenderin zu erleben. Das kann sie zunächst bei kleinen Spielfrustrationen sein, zunehmend jedoch auch bei Streitigkeiten, bei Hunger und bei Müdigkeit. 3. Kritisch wird der Moment sein, wo das Kind erkennt, daß die Mutter oder der Vater es verlassen wird zusammen mit dem Wissen, daß sie nicht unmittelbar zurückkehren werden. Dieser Abschied wird von kleinen Kindern meist zunächst mit Protest und Weinen beantwortet, weil sie am liebsten hätten, daß Vater oder Mutter da blieben. Wenn in diesen Momenten die Erzieherin ein Kind gut und nachhaltig trösten kann, und sich das Kind bei Abwesenheit seiner Eltern bei Trostbedürfnis an die Erzieherin wendet, kann man davon ausgehen, daß die Erzieherin zur neuen Sicherheitsbasis des Kindes geworden ist.

Wenn das Kind im Laufe der Eingewöhungszeit in einer Erzieherin eine neue Sicherheitsbasis gefunden hat, so daß es durch sein Verhalten deutlich macht, daß es Zutrauen zu ihr hat, dann gehen Kinderbeobachter davon aus, daß das Kind auch eine längere Trennung von den Eltern bewältigen kann. Solange es ihm gut geht, wird es allein mit anderen Kindern spielen können. Sobald es ihm schlecht geht, wird es wissen, wo seine Trostquelle ist. Kann die Erzieherin es dann beruhigen und nicht nur ablenken, so wird es kaum zu physiologischen Streßreaktionen kommen. Hat das Kind in der Erzieherin dagegen noch keine Sicherheitsbasis gefunden, wird es bei Leid, Angst oder Traurigkeit sein Spiel- und Erkundungsverhalten einstellen, sich vielleicht in eine Ecke zurückziehen, keine Spielangebote mehr annehmen und eventuell weinen, oder nur teilnahmslos dasitzen. Kinder, die mit traurigem oder neutralem Gesicht ziellos umherwandern, sich für Nichts interessieren, aber auch keine Anregung oder Trost suchen, lassen untrüglich erkennen, daß sie einerseits aufgegeben haben, nach Zuwendung zu suchen, sich andererseits aber auch nicht wohl genug fühlen, um sich dem Spiel oder ihrer Neugier zu widmen (Liebermann, 1978).

Um eine neue Sicherheitsbasis werden zu können, ist es für die Erzieherinnen allerdings wichtig, nicht allzu viele Kinder zu gleicher Zeit beaufsichtigen zu müssen und viel Zeit für ein neu einzugewöhnendes Kind zu haben. Dabei ist es wünschenswert, daß pro Erzieherin höchstens ein Kind pro Vierteljahr eingewöhnt wird, damit sie auch wirklich zur Stelle ist, wenn das Kind signalisiert, daß es Zuwendung und Trost braucht. Andererseits ist es wichtig für die Einrichtung, den Müttern sehr frühzeitig klarzumachen, daß die Gewinnung einer neuen Sicherheitsbasis zwischen ein und drei Monaten dauert (Brazelton, 1986). So können die Mütter rechtzeitig mit der Eingewöhung beginnen und müssen nicht zu Beginn ihrer Arbeitszeit von heute auf morgen ihr Kind schutzlos in eine fremde Umgebung, in fremde Hände und unter fremde Kinder geben. Erwachsene gehen zwar davon aus, daß den Kindern in einer Einrichtung nichts Böses geschieht, aber das Kind wird trotzdem die Einrichtung als fremd und bedrohlich erleben, sobald es von seinen Eltern als Sicherheitsbasis getrennt wird.

II. Entwicklung der sozialen interaktiven Fähigkeiten zwischen Kleinkindern gleichen Alters

Ein feinfühliger, kooperativer Umgang eines Erwachsenen mit einem Kleinkind setzt voraus, daß der Erwachsene in der Interaktion zunächst seine Bedürfnisse zurückstellt, die Verhaltensweisen des Kindes als Äußerungen seiner Wünsche und seiner Befindlichkeit interpretiert und bereit ist, darauf einzugehen, so daß es beiden gelingt, eine gute Interaktion aufrecht zu erhalten (Ainsworth et al., 1978). Diese Voraussetzungen sind bei gleichaltrigen Kleinkindern nicht gegeben. Für jedes kleine Kind steht sein eigenes Wünschen und Begehren im Zentrum, und es kann sein Verhalten noch nicht auf die Wünsche eines Anderen abstellen (Mueller & Vandell, 1979). Andererseits zeigen schon Babys ein großes Interesse für andere Kinder, auch Kleinkinder, und versuchen sie nachzuahmen und sie zu erkunden, aber dieses Erkunden kann dem anderen auch manchmal weh tun. Geschieht etwas nicht nach den eigenen Wünschen, gelingt etwas nicht, oder ist Eifersucht im Spiel, dann kommt es schnell zu Kämpfen und Angriffen, bei denen meist der Stärkere siegt.

Kleinkinder können zwar Mitleid empfinden, aber nicht, wenn sie dabei auf etwas verzichten müssen. Gerechtigkeitssinn, Fairness, Teilen können und das Recht eines Schwächeren respektieren müssen erst mühsam im Laufe der Vorschulzeit erlernt werden. Dabei ist der gegenseitige Prozeß des Kennenlernens wichtig. Kinder, die häufig miteinander spielen, können einander besser vorhersagen, reagieren häufiger aufeinander und beginnen sich gegenseitig zu mögen, besonders wenn durch behutsame Überwachung von Erwachsenen schmerzliche Interaktionen wie Augen pieksen, Haare ziehen und Beißen verhindert werden.

Gegenseitige Sympathie und frühe Freundschaften sind auch unter Kleinkindern zu beobachten. Eltern hören oft, daß ihr Kind besonders häufig von einem anderen Kind spricht, die beiden tagsüber viel zusammen spielen, und daß beide es schaffen, weniger Konflikte miteinander zu haben als mit anderen Kindern. Oftmals können sich die beiden Freunde oder Freundinnen sogar gegenseitig trösten, oder man merkt ihre Freundschaft besonders dann, wenn einer der beiden abwesend ist. Dann vermißt der eine den anderen so sehr und ist traurig, daß er selbst auch nicht zum Spielen kommt und unglücklicher und aggressiver ist, als wenn die Freundin anwesend ist.

Einen deutlichen Schub in der Interaktionsfähigkeit sieht man ab zwei Jahren, wenn die Kinder länger füreinander Aufmerksamkeit haben, das Prinzip des sich Abwechselns erkennen, und spezifisch auf die Äußerungen des Anderen bereit sind einzugehen. Dabei wiederholen sie gern dieselben Handlungsabläufe, wahrscheinlich weil es ihnen leichter fällt, wiederkehrende Abläufe vorherzusagen und abgestimmt auszuführen. In meinem Film über Interaktionen in einer Krippe sieht man zwei Zweijährige, die sich lange damit beschäftigen, daß der eine dem anderen etwas aus einer leeren Tasse zu trinken gibt oder ihm symbolisch Wasser über den Kopf schüttet. Der andere lacht, fährt sich über das Gesicht, woraufhin der erste wiederum lacht. Diese Interaktionssequenz kommt in leichter Variation zwischen den beiden Kinder 23mal vor (Grossmann, 1991). So lang andauernde gegenseitig erfreuliche Interaktionssequenzen waren aber insgesamt eher selten unter Zweijährigen. Am Besten konnten die knapp Dreijährigen miteinander spielen, aber auch da geschah es häufig, daß einer dem anderen etwas wegnahm, und wenn der Wegnehmende stärker war, traute sich der Verlierer nicht, sein Spielzeug zurückzuholen.

Konsequenzen für die Krippenbetreuung

a) Hilfen beim Konfliktlösen
Sobald ein Konflikt in den beobachteten Kindergruppen auftrat, war es in den allermeisten Fällen den Kindern nicht möglich, den Konflikt allein zu lösen. Es brauchte stets eine Erzieherin, die vermittelte, die jedem Kind zu seinem Recht verhalf, die auch die Tränen und die Wut besänftigte, so daß die Kinder anschließend weiter spielen konnten. Aus Zuneigung oder aus Freundlichkeit zur Erzieherin ließen sie sich meist überreden, eine kurze Zeit auf das begehrte Spielzeug zu verzichten. Aber diese Zuneigung zur Erzieherin und den Wunsch, von ihr gelobt und liebevoll in den Arm genommen zu werden, mußte bei den Kindern bereits bestehen. Von einer fremden Erzieherin ließen sie sich nicht so leicht zu kooperativem Verhalten anleiten.

b) Geschütztes konzentriertes Spiel, Gespräche führen
Das ruhige Spiel eines Kindes und seine konzentrierte Auseinandersetzung mit schwierigen Tätigkeiten wird durch die Gruppe Gleichaltriger häufig gestört. Einige laufen und stoßen den Spielenden an und alle Aufmerksamkeitsrufe, Schreckrufe, Angstrufe und Weinen führen sofort zur Ablenkung, weil die Kinder sofort wissen wollen, ob etwas Schlimmes passiert ist. Das Rennen und Krachmachen anderer Kinder führt auch oft zum Verlassen der eigenen Tätigkeit und zum Nachahmen. Es braucht die Hilfe der Erzieherinnen, daß sich die Kinder bei einem Spiel konzentrieren können, entweder indem sich die Erzieherin daneben setzt und durch die gemeinsame Aufmerksamkeit Konzentrationshilfe leistet, oder daß sie dem Kind schlichtweg den Rücken frei hält, und andere Kinder davon abhält, „ihr“ Kind beim Spiel zu stören. Diese Hilfe zur Konzentration wird aber um so schwieriger, je größer die Kindergruppe ist und je weniger Erwachsene sich für einzelne Kinder verantwortlich fühlen. In der Interaktion von älteren und jüngeren Kindern zog immer das jüngere Kind den Kürzeren, es konnte entweder gar nicht erst das begehrte Spielzeug erreichen oder es wurde ihm hinterher sofort weggenommen. Ich konnte filmen, wie ein 16 Monate altes Kind über einen ganzen Vormittag hinweg versuchte, auf einem bestimmten Fahrzeug zu fahren, aber dies Fahrzeug war sehr beliebt, und immer, wenn er es gerade gepackt hatte, kam ein älteres Kind und nahm es ihm weg. Da dieses Kind nicht lauthals protestierte und nicht um Hilfe rief, waren die Erzieherinnen auch nicht auf seine vergeblichen Bemühungen aufmerksam geworden.

Ein weiterer Punkt, warum das Zusammensein mit Gleichaltrigen die kognitive Entwicklung der Kleinkinder nur sehr begrenzt fördert, ist ihre mangelnde Sprachfähigkeit. Gleichaltrige Kleine bieten kaum ein Vorbild in der Sprachbeherrschung und noch weniger einen Gesprächspartner, der das Gespräch aufrechterhält und korrigiert. Je weniger Möglichkeiten die Kleinkinder haben, mit Erwachsenen ausführliche Gespräche zu führen, umso mehr sind sie auch in Ihrer Sprachentwicklung zurück (Honig, 1985). Im ausführlichen Gespräch verbessert der Erwachsene – meist unbewußt – die Sprache des Kindes unauffällig durch variierte Wiederholung, engagiert das Kind mit elaborierten Formulierungen und Erläuterungen und gibt Rückmeldung, wenn die kindliche Mitteilung unverständlich war. Erzieherinnen, die aus Zeitmangel und Organisationsgründen den Kindern nur Anweisungen geben, sind in diesem Sinne keine wirklichen Gesprächspartner.

Als sehr gute Vorbilder im Spielen haben sich etwas ältere Kinder erwiesen, Kinder, die etwa 2 bis 3 Jahre älter sind als das Kleinkind. Sie werden gerne nachgeahmt, können ihr Verhalten zeitweilig auf das Verhalten des Kleinkindes abstimmen und sind oft sogar fürsorglich und mütterlich, wenn das Kleinkind noch ungeschickt ist. In Bezug auf die erwähnten sozialen Verhaltensweisen wäre also eine Altersmischung sehr wünschenswert, besonders in Kombination mit individueller Förderung, wenn den Erzieherinnen Zeit bleibt, sich ab und zu ganz auf den Entwicklungsstand eines Kindes in ihrem Spielprogramm einzustellen.

Zusammenfassend läßt sich sagen, daß die Förderung des Sozialverhaltens von Kleinkindern als Grund für eine Krippenbetreuung nicht stichhaltig ist (Hartup, 1983). Von der sozialen Interaktion mit vielen Gleichaltrigen profitieren die Kinder zwischen 0 und 3 Jahren – wenn überhaupt – nur minimal. Im Gegenteil, die Störanfälligkeit durch die Gruppe Gleichaltriger ist ungleich viel höher. Die sozialen Fähigkeiten, die die Kinder bis zum Alter von 3 Jahren lernen könnten, werden später sehr schnell im Kindergarten nachgelernt. In einer altersgemischten Gruppe könnten den Kindern geschwisterähnliche Beziehungen gelingen, aber auch diese müssen von den Erzieherinnen einfühlsam vermittelt werden, da Altruismus und Demokratie, besonders das Wahren der Rechte der Schwächeren, ein mühsamer Lernprozeß aus Liebe zu bestimmten Erwachsenen ist (Lally et al., 1986).

III. Die emotionalen Anforderungen an die Erzieherinnen

Die Fürsorge, das Spiel und der tägliche Umgang mit Kindern im vorsprachlichen Alter läßt sich mit einer emotionalen Wechseldusche vergleichen. Bei Kleinstkindern wechselt der Zustand von Leid, Protest und Spielfreude oft sehr schnell, und ihre Gefühlsausdrücke erfordern unmittelbare Reaktionen. In einem Augenblick kann das Kind schmusend auf den Arm der Erzieherin wollen, im nächsten Moment will es herunter und allein spielen. Mal ist es auf sie wütend, weil sie etwas verbietet, mal braucht es ihre Hilfe im Streit mit seinem Nachbarn, und die Erzieherin muß vermitteln. Die Kleinkinder sind in ihren emotionalen Äußerungen meist direkt und unverblümt. Sie zeigen ihre Zuneigung, Ablehnung oder Zorn sehr offen. Sie strafen ihre liebste Erzieherin, die zu lange abwesend war, mit Nichtbeachtung und Vermeidung, und vermitteln ihr abwechselnd das Gefühl, unersetzbar und gleichzeitig hilflos zu sein.

Das eine Kind möchte mehr Ruhe und Körperkontakt, das andere Kind möchte toben, jagen und Körperspiele, und das dritte Kind möchte Konzentrationshilfe und Anleitung beim Bauen. Alle drei Kinder fordern ihre Bedürfnisbefriedigung gleich jetzt, und wegen des jungen Alters kann jedes Kind nur schlecht warten. Wenn aber ihre Bedürfnisse nicht befriedigt werden, fangen sie unter Umständen alle drei zur gleichen Zeit an zu weinen, oder die Unzufriedenheit der Kinder zeigt sich im Herumrennen, im Unkonzentriertsein, in der Unfolgsamkeit und im ansteigenden Lärmpegel. Die Erzieherin sollte gleichzeitig trösten, lachen, schlichten, nicht beleidigt sein und schmusen können. Kann das jemand? Planende pädagogische Arbeit ist mit Krippenkindern nur in begrenztem Maße möglich. Gruppenarbeit um etwas zu Schneiden, Malen oder Basteln ist in diesem Alter sehr schwierig, wenn man nicht streng autoriär vorgehen will. Stattdessen ist es eine Erzieherin als Sicherheitsbasis, die den Kleinkindern am ehesten nützt.

a) Wertschätzung der Arbeit und Selbstwertgefühl der Erzieherinnen
Wie soeben beschrieben, ist Arbeit mit Kleinkindern deswegen so anstrengend, weil sich die Befindlichkeit der Kinder schnell ändert, und die Erzieherinnen immer sofort reagieren müssen. Das wird oft weder von den Eltern noch von den Trägern gebührend anerkannt. Wegen der noch verbreiteten Meinung, daß kleine Kinder wenig brauchen, werden oft die Gruppen zu groß gemacht. Zudem ist das Gehalt der Krippenerzieherinnen geringer als das Gehalt von Kindergärtnerinnen oder gar Lehrerinnen trotz der Anforderung an ihre gesamte Persönlichkeit. Sie stehen in der sozialen Hierarchie weit unten, obwohl sie lange für ihren Beruf lernen müssen. Die Eltern behandeln darüber hinaus die Erzieherinnen häufig noch mit Ablehnung oder Eifersucht, weil die Erzieherinnen dafür bezahlt werden, daß sie den ganzen Tag „mit den Kinden spielen“, während die Eltern arbeiten gehen müssen, um dafür Geld zu verdienen. Andererseits geht aus Berichten von Erzieherinnen über ihre Situation in Krippen hervor, daß viele ihre eigene Einrichtung als so chaotisch und unerfreulich erleben, daß sie ihr eigenes Kind nicht hinein geben würden (Praecker, 1985). Das reflektiert dann auch ihr eigenes Selbstwertgefühl als Erzieherin in dieser Einrichtung. Die Misere besteht vor allem darin, daß ihre Einschätzung durchaus richtig sein kann, weil ihre vorwiegend pädagogische Ausbildung ausgerechnet den emotionalen Gegebenheiten kaum gerecht wird (Frauenknecht & Irskens, 1979).

b) Soll sich die Erzieherin an einzelne Kinder binden?
Ein weiterer schwieriger Punkt in der Diskussion um die Erziehung von Kleinkindern ist die Frage nach Sympathie und Antipathie der Erzieherinnen zu einzelnen Kindern. Zu Anfang erlebt die Erzieherin oft, daß sie unfähig ist, ein weinendes Kind zu trösten. Einige Kleinkinder sind ihr auf Anhieb sympathischer als andere, aber ihr Auftrag als Erzieherin läßt solche Gefühle meist nicht zu. Hat das Kleinkind aufgrund guter Erfahrungen mit der Erzieherin schließlich soviel Zuneigung zu ihr gefaßt, daß es gern mit ihr schmust, bei ihr Trost und Hilfe sucht, traurig ist, wenn sie nicht da ist und sich freut, wenn sie wiederkommt, ja daß es sogar eifersüchtig auf andere Kinder ist, die von der Erzieherin ebenfalls mit Zuneigung bedacht werden, dann hat auch meistens die Erzieherin dieses Kind in ihr Herz geschlossen. Wenn dann das Kind in eine andere Gruppe wechselt oder aus der Einrichtung genommen wird, so ist dies auch eine schmerzliche Trennung für die Erzieherin und nicht nur für das Kind.

Erzieherinnen mit langjähriger Krippenerfahrung stehen vor dem Konflikt, entweder keine Bindungen mehr zu Kindern einzugehen, oder sie leiden jedesmal wieder unter der Trennung von einem besonderen kleinen Liebling. Die Mehrheit der Erzieherinnen entscheidet sich jedoch für die persönliche Distanz, um nicht bei künftigen Trennungen wieder leiden zu müssen. Damit wird aber in Frage gestellt, ob das Kind in der Erzieherin eine liebevolle Sicherheitsbasis findet. Wenn die Erzieherin nicht bereit ist, ein emotionales Engagement mit einem Kind einzugehen, wird das Kind es natürlich spüren und sich bei Traurigkeit und Leid nicht an diese Erzieherin wenden. Wenn ihm auch keine andere Erzieherin Zuwendung und Sympathie entgegenbringt, dann wird es allein bleiben mit seinem Schmerz. Damit wiederum wäre dem Kind die Möglichkeit genommen, Leid zu verarbeiten, und es würde wahrscheinlich länger im Streß verharren, als dies mit angemessenem Trost der Fall wäre. Emotional distanzierte Erzieherinnen können trotzdem „offiziell“ gut für die Kinder sorgen, eine saubere Einrichtung, gutes Essen und vielerlei Spielmöglichkeiten bieten, aber die emotionalen Bedürfnisse der Kinder würden sie nicht erfüllen können. Dann wäre aber der Krippenbesuch noch weniger empfehlenswert.

Auch für die Eltern hat ein erhöhtes Streßniveau ihres Kindes während des ganzen Tages unangenehme Auswirkungen am Abend. Nach dem Krippenbesuch sind diese Kinder unzufrieden, schlafen vielleicht schlecht, sind quengeliger und genießen das Zusammensein mit den Eltern weniger, als wenn der Tag für sie befriedigend gelaufen ist (Lahikainen & Sundquist, 1979). Wenn es den Eltern in der verbleibenden Zeit immer seltener gelingt, mit ihren Kleinkindern erfreuliche, entspannte und fröhliche Interaktionen zu erleben, dann werden sie die Kinder zunehmend als Belastung, Einschränkung und als Ursache ihres eigenen Stresses erleben, was die Eltern-Kind-Beziehung beeinträchtigt.

IV. Erkennungsmerkmale einer guten Betreuung

Die in den vorangegangenen drei Abschnitten zusammengetragenen Beobachtungen, theoretischen Überlegungen und Forschungsergebnisse müssen für den Einzelfall jedes Kindes überprüft werden. Die großen individuellen Unterschiede zwischen Kindern, die zwischen höchster Empfindsamkeit und belastbarer Robustheit anzusiedeln sind, machen es unbedingt erforderlich, die Qualität einer Krippenbetreuung am Verhalten der darin betreuten Kinder festzustellen. Um die Definition von Gütekriterien hat man sich in zahlreichen Krippenqualitätsprojekten vor allem in den USA bemüht (z. B. Scarr, 1987; Honig, 1983; Lerner, 1985). Immer wieder werden dabei die folgenden Verhaltensmerkmale als Gütekriterien hervorgehoben. Beispiele für solche Gütekriterien finden sich auf dem Demonstrations-Videoband, das ich 1991 zusammengestellt habe (Grossmann 1991).

1. Das Kind geht gern und freiwillig hin.
Hinter dieser Beobachtung steht das Konzept der freiwilligen und unfreiwilligen Trennung. Ein Kind, das sich aus Neugier und Freude an der Umgebung von seiner Mutter löst, geht freiwillig und wird keine Trennungsängste zeigen. Ein Kind, das in eine beängstigende Umgebung entlassen wird, wird versuchen, durch intensiveres Bindungsverhalten, Trennungsprotest und Weinen die Trennung von der Mutter zu verhindern. Das Konzept der Eigenkontrolle über das, was mit dem Kind geschieht, spielt eine Rolle: Bei freiwilliger Trennung hat das Kind das Gefühl, es könne diese Trennung nach freiem Willen auch wieder beenden. Wird ein Kind abgeschoben, d.h. unfreiwillig getrennt, hat es andererseits den Eindruck, daß diese Trennung auch von ihm nicht wieder rückgängig gemacht werden kann.

2. Die Kinder der Einrichtung spielen, beschäftigen sich, und man sieht wenig zielloses Umherwandern.
Im ziellosen Umherwandern sehen alle Beobachter von Kleinkindeinrichtungen ein Zeichen des Unwohlseins der Kinder, das sie nicht durch Weinen oder Protest ausdrücken, sondern das sich allein in mangelnder Spielfreude zeigt. Beim ziellosen Umherwandern kann es vorkommen, daß Spiele anderer gestört werden, daß sich das Kind verkriecht und soziale Interaktionen meidet, oder daß ihm einfach nichts gelingen will, weil andere jeweils schneller begehrte Spielsachen wegschnappen. Es kann auch an einem zu großen Lärmpegel liegen, so daß sich die Kinder auf nichts konzentrieren können.

3. Den Kindern gelingt Parallelspiel oder gar Kooperation ohne allzu viele Aggression.
Hinter kooperativen Kleinkindern stehen oft behutsame, einfühlsame Interventionen der Erzieherinnen, die merken, wann zwei Kinder aneinander geraten, und die solche aufkommenden Streitigkeiten mildern oder schlichten können. Es spricht für eine Einrichtung, wenn die Kinder sich mögen und Spielsachen finden, die sie gemeinsam interessieren. Ein weiteres gutes Zeichen ist, daß sie kleine Frustrationen ertragen können, ohne gleich aggressiv aneinander zu geraten. Diese Frustrationstoleranz kann sowohl vom Elternhaus als auch von den Erzieherinnen durch milde, besänftigende Worte, durch erklärende und vermittelnde Erläuterungen und durch körperliche Zärtlichkeiten für beide Streitenden eingeübt werden.

4. Erzieherinnen werden spontan von den Kindern angesprochen in der Erwartung, daß diese freundlich antwortet oder hilft.
Darin sieht man die Zuversicht der Kinder, daß die Erzieherinnen ihnen zur Verfügung stehen. Eine häufige Beobachtung ist folgende: je häufiger die Erzieherinnen am Boden hocken oder sitzen und je weniger sie geschäftig umherwandern, um so häufiger trauen sich die Kinder, die Erzieherinnen auch anzusprechen. Die Betonung von Gehorsam und von Gruppenaktivitäten unterdrücken spontane Zuwendungen, während mitspielen oder einfach nur aufmerksam dasitzen die Zuwendungen der Kinder geradezu einladen.

5. Sobald ein Kind weint, sucht es Trost bei einer Erzieherin.
Man kann gut beobachten, ob Kinder spontan zu einer Erzieherin hinlaufen und sich Trost suchen oder ob sie sitzen, weinen und hilflos scheinen, und keinen Zugang zu einer Sicherheitsbasis haben. Daraus kann man schließen, daß sie in den Erzieherinnen keine Vertrauensperson gefunden haben. Wenn ein Kind ein anderes beißt, an den Haaren zieht oder schlägt, und wenn das Opfer weint, dann brauchen sehr häufig beide Kinder Trost. Der Angreifer braucht Trost, weil er wahrscheinlich nicht verletzen wollte und erschrocken ist über das Leid, das er dem anderen zugefügt hat. Der Angegriffene braucht Trost, weil er nicht nur Schmerz empfindet, sondern seinen Spielpartner als Aggressor erlebt hat. Sieht man beide Kinder zur Erzieherin laufen oder sie herbeirufen, so kann man daraus schließen, daß sie sich vertrauensvoll um Vermittlung und Beruhigung an die Erzieherin wenden, und daß dieses eine Erfahrung ist, die bereits ein fester Bestandteil ihres Verhaltens geworden ist.

6. Die Erziehrin kann erfolgreich Streit schlichten.
Bemüht sich eine Erzieherin, beim Streit zweier Kleinkinder zu vermitteln und kann sie die beiden überzeugen, das Spielzeug abwechselnd zu benutzen oder etwas zu teilen, so kann man annehmen, daß die Kinder gute Erfahrung mit dieser Art von Vermittlung der Erzieherin gemacht haben. Sie sind mehr an der Zuneigung und dem Lob der Erzieherin interessiert als am Besitz des Spielzeugs. Sie können aus Zuneigung zur Erzieherin ihr unmittelbares Bedürfnis beherrschen. Eine Vermittlung gelingt einer Erzieherin umso besser, je früher sie in den Streit eingreifen kann, und je häufiger jedes Kind die Vorteile einvernehmlichen Handelns erfährt.

7. Lärm und Konzentration
Am Lärmpegel bzw. an der Anzahl der Kinder, die längere konzentrierte Spielphasen haben, läßt sich ablesen, wie weit es den Erzieherinnen gelingt, jedes Kind zu seinem Recht als spielendes, neugieriges Wesen kommen zu lassen. Kinder können zwar mehr Lärm ertragen als vielleicht manche Erwachsene, aber plötzliche Schreie, Rufe, Weinen, starker rhythmischer Lärm, Türenschlagen und Metallgeklirre lenken auch das robusteste Kind von seinem Spiel ab. Je häufiger die Erzieherinnen den Kindern eine störungsfreie Spielphase ermöglichen, desto mehr wirkt sich das auch beruhigend auf die ganze Gruppe aus. Natürlich sollten ruhige Spielphasen mit Tobespielen abwechseln, auch Tanz- und Körperspiele sind sehr beliebt, aber diese sind jeweils für die Kinder so gut vorhersagbar, daß deren Lärm nicht als unangenehm, sondern als spielförderlich erlebt wird.

8. Die generelle Stimmung der Kinder zeigt ihr gesamtes Befinden.
Wird wenig geweint, häufiger gelacht, haben die Kinder Freude aneinander und empfinden sie sich nicht als Feinde, gegen die man sich wehren muß, so ist es den Erzieherinnnen gelungen, ein gutes Zusammengehörigkeitsgefühl unter den Kindern zu wecken. Eine Stimmung, die zeigt, daß die Kinder aus Angst vor Strafe brav und leise sind, teilt sich schnell einem Beobachter mit. Wenn jedes Kind der Zuneigung der Erzieherinnen sicher sein kann, dann sind sie auch toleranter gegenüber Zärtlichkeitsbezeugungen der Erzieherinnen anderen Kindern gegenüber, und es wird sich weniger Eifersucht um die Zuwendung der Erzieherin zeigen. Es konnte häufig beobachtet werden, daß, sobald sich eine Erzieherin einer kleinen Gruppe mit einem großen Bilderbuch nähert, sich alle Kinder um sie herum scharten. Sie saßen auf ihrem Schoß, schmiegten sich an ihre Beine und schauten über ihre Schulter, so daß fünf Kinder gleichzeitig, ohne aufeinander eifersüchtig zu sein, den Erzählungen der Erzieherin über die Bilder im Buch gebannt folgen konnten.

9. Jedes Kind möchte ab und zu die ungeteilte Aufmerksamkeit der Erzieherin für sich haben und dabei Zärtlichkeit, Nähe, Lachen und individuelle Zuwendung erfahren.
Individuelle Zeit für Zuwendung ist am ehesten während des Windelwechselns zu erreichen. Sie kann dabei auch mit Körper- und Kitzelspielen angereichert werden. Diese Zeit, die sich die Erzieherin für sich und ihr Kind gönnt, muß allerdings von einer Kollegin aufgefangen werden, so daß die übrigen Kinder in dieser Zeit nicht unbeaufsichtigt bleiben. Die Kinder wollen auch nicht jedesmal längere Zeit beim Windelwechseln verbringen, aber sehr häufig kann man beobachten, wie sie es genießen, einmal die Erzieherin ganz für sich allein zu haben.

10. Zeigen einzelne Kinder stereotype Verhaltensweisen?
Stereotypien sind immer ein Anzeichen von Beziehungs- und Anregungsmangel. Sie waren am ausgeprägtesten in den früheren Hospitalismusstudien bei Heimkindern und sogar bei isolierten Äffchen zu beobachten (Spitz, 1945). Wird in einer Einrichtung beobachtet, daß die Kinder rhythmische, freudlose Bewegungen ausführen, stereotyp an Kopf, Haaren oder Kleidern zupfen und viel an Daumen, Flaschen oder Schnullern lutschen, so müssen sich die Erzieherinnen fragen, ob sie genug individuelle Zeit für jedes Kind aufbringen. Es kann durchaus vorkommen, daß ein Kind in seiner häuslichen Umgebung viel allein gelassen wird und bereits mit der Neigung zu stereotypem Verhalten in die Einrichtung aufgenommen wird. Trotzdem kann die Einrichtung dafür sorgen, daß dieses Verhalten nicht noch verstärkt, sondern, wenn möglich, gemildert wird.

Wie schon eingangs beschrieben, gibt es auch im Kleinkindalter so etwas wie Depression, d. h. daß Kinder aufgehört haben, ihre Gefühle anderen gegenüber auszudrücken. Es wäre schlimm, wenn in der Krippe die Erzieherinnen dieses Kind für anspruchslos hielten und sich darum nicht um das Kind kümmerten. Erzieherinnen erleben zwar Kinder, die viel weinen, als anstrengender und schwieriger; umgekehrt muß man jedoch sehen, daß Kinder, die sich so klar äußern, auch wirklich mehr Zuwendung bekommen als Kinder, die ihr Leid verstecken und Anderen nicht zeigen. Insofern funktioniert Weinen als Signal bei Leid sehr gut, und wird darum von Verhaltensbeobachtern im Sinne der sozialen Kompetenz von Kleinstkindern positiv bewertet. Allerdings darf Weinen und Unzufriedensein nicht allzu lange andauern. Dies würde nämlich bedeuten, daß die Erzieher als Tröstende uneffektiv sind.

11. Versuchen Kinder auf unangenehme Weise die Zuwendung und Aufmerksamkeit ihrer Erzieherinnen zu erhalten?
Nicht alle Kinder zeigen ihr Trostbedürfnis durch Weinen und Anklammern, sondern viele versuchen durch Aufmerksamkeit-heischendes Verhalten, d. h. durch lautes Toben, durch Drangsalieren anderer Kinder oder durch übertrieben dramatisiertes Lärmen beim Spielen die Aufmerksamkeit der Erzieherin auf sich zu lenken. Zu viel Aufmerksamkeit-heischendes Verhalten der Kinder zeigt dem Beobachter, daß sie offensichtlich zu dramatischen Verhaltensweisen greifen müssen, weil die Erzieherinnen weniger auffälliges Verhalten nicht durch ihre Aufmerksamkeit belohnen. Eine Erzieherin, die sich häufiger um ein einzelnes Kind kümmert, auch ohne daß dieses Kind ausdrücklich darum gebeten hat, und die dies zurückhaltend und behutsam tut, z.B. durch ein Lob, durch eine zärtliche Geste oder einfach nur durch ihre Aufmerksamkeit, macht den Kindern deutlich, daß sie Interesse an ihnen hat. Diese Kinder brauchen dann nicht periodisch ihr Spiel zu unterbrechen, um etwas Zuwendung von der Erzieherin zu bekommen.

12. Effektivität und Güte von Krisenbewältigungen.
Dies ist ein wichtiges Qualitätsmerkmal einer Einrichtung. Krisen wird es immer wieder geben, aber die Fähigkeit, mit Krisen gut und insofern effektiv umzugehen, als daß nicht eine Krise automatisch eine nächste nach sich zieht, kennzeichnet eine gute Beziehung zwischen Kindern und Erzieherinnen. Es kommen nicht nur zwischen Kindern Konflikte vor, sondern auch zwischen den Erzieherinnen. Solche Animositäten zeigen sich u.a. in der Nervosität der Kinder oder gar in gehäuften Unfällen. Erzieherinnen, die sich aus dem Weg gehen, die sich streiten, oder gegenseitig ihre Entscheidungen in Frage stellen, konzentrieren sich mehr aufeinander als auf die Kinder. Diese Ablenkung merken die Kinder, und wenn diese Ablenkungen gar in Aggressionen zwischen den Erzieherinnen ausarten, bekommen die Kinder Angst. Insofern ist nicht zuletzt auch das Betriebsklima der Einrichtung und die positiven Umgangsformen der Erzieherinnen untereinander ein wesentliches Gütemerkmal einer Einrichtung.

Einrichtungen, die diese Liste von Gütekriterien erfüllen, wird auch der schärfste Kritiker nicht als „Parkplatz für Kinder“ bezeichnen können.

Schlußbetrachtungen

Aus der Sicht der Bindungstheorie muß man die ganztägige Betreuung von Kindern unter 3 Jahren in Gruppen gleichaltriger Kinder mit größter Skepsis sehen. Damit diese Art von Betreuung aber zu keinem Risiko für ein Kind wird, müssen zahlreiche Bedingungen erfüllt werden, von denen hier einige dargelegt wurden. Die Bedingungen könnte man auf einen kurzen Nenner folgendermaßen zusammenfassen: empfindet sich das Kind als liebenswert durch den Umgang, den es mit seinen Eltern, mit seinen Betreuern und mit anderen Kindern erfährt? Man mag einwenden, daß familiäre Schicksale manchen Kindern auch nicht die Möglichkeit geben, sich als liebenswert zu empfinden. Mit solchen Erfahrungen werden sich Kinder im Laufe ihres Lebens auseinandersetzen müssen, aber schlechte Krippenerfahrungen werden ihm dabei nicht gerade nützlich sein. Wenn aber den Eltern durch öffentliche Einrichtungen quasi versprochen wird, daß ihre Kinder hier gut aufgehoben werden, die Bedingungen einer liebevollen, individuellen selbstwertfördernden Betreuung jedoch nicht gegeben sind, dann wird Eltern und Kindern die Chance genommen, eine bessere frühkindliche Betreuung zu finden, z.B. durch eine Verwandte oder Tagesmutter. Wenn jedoch eine Krippe so gestaltet wird, daß die Kinder dort individuelle Wertschätzung erfahren und gut behütet werden, dann kann dies für Kinder aus Familien mit hinreichender liebevoller Zuwendung als günstige Erweiterung ihrer Erfahrungen gesehen werden. Kinder aus problemreichen Familien erfahren in guten Krippen unter günstigen Voraussetzungen vielleicht sogar eine zuverlässige, liebevolle und wertschätzende Beziehungen zu einem neuen Erwachsenen, eine Erfahrung, die ihnen im Elternhaus möglicherweise vorenthalten bleibt.

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