Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Ein Kind ist ein Kind ist ein Kind …

Plädoyer für eine Allgemeine Pädagogik ohne Ausnahmen

von Sabine Knauer

Manche von uns fahren Rollstuhl,
manche von uns gehn auf Krücken,
manche haben steife Hände,
manche einen krummen Rücken.
Manche gucken komisch
oder ducken sich komisch
oder schlucken komisch
oder zucken ganz komisch.
Manche hinken komisch
oder winken komisch
oder reden oder essen oder trinken komisch.
Manche von uns wirken fröhlich.
Manche andere sehr sehr ernst.
Doch du wirst nichts dabei finden,
wenn du uns erst kennenlernst.
Manchen zittern alle Glieder,
manche lachen schrecklich laut.
Doch lernst du uns erst mal kennen,
sind wir dir sehr schnell vertraut.
Wie ein Baum an Blättern reich ist
und kein Baum dem anderen gleich ist,
sind wir hunderte Millionen ganz verschiedene Menschen
wie du!

(aus: Die große Grips-Parade 3)

Unglück im Glück
Nur äußerst vage und unzureichend ist unser Vorstellungsvermögen davon, ein Kind zur Welt zu bringen und niemand sagt: „Hauptsache gesund“, sofern man nicht selbst betroffen ist. Das ohnehin noch unbekannte Neugeborene wird durch die Mitteilung der Ärzte, „etwas sei nicht ganz in Ordnung“ doppelt fremd. Ein vergleichbares Trauma erleiden Eltern, wenn sich in der kindlichen Entwicklung maßgebliche Normalabweichungen offenbaren oder ein Kind irreversible Verletzungen erleidet, die sein weiteres Leben prägen werden.

Um derartige Grenzerfahrungen bewältigen oder einfühlsam und professionell begleiten zu können, lohnt es, sie genauer zu betrachten. Es ist eines der ausgeprägtesten menschlichen Bedürfnisse, sich in eigenen Kindern fortleben zu sehen und dieses Glück mit Stolz der Welt zu verkünden. Nun aber hat man so ein „Nicht-Vorzeige-Kind“ und das in einer Zeit, die wie niemals zuvor dem perfektiblen Menschen huldigt. Die ersten Reaktionen reichen von Schmerz über Enttäuschung bis hin zu tiefer Kränkung, die schlimmstenfalls am Kind als Verursacher geankert wird und in Ablehnung mündet. „Trauer“ und „Scham“ sind in diesem Zusammenhang zentrale Schlüsselbegriffe.

Während Trauer ein höchst intimer, individueller Entwicklungsprozess ist, der uns mit Schmerz von nicht mehr zutreffenden Umständen oder Vorstellungen Abschied nehmen lässt und allmählich den Blick für neue Perspektiven öffnet, zwingt uns Scham ins Versteck, ist eine (vorweggenommene) Reaktion auf (vermutete) soziale Ausgrenzung – verknüpft mit unergründlichen Schuldgefühlen.

Wie sollten die Rahmenbedingungen gestaltet sein, um Eltern die Konfrontation mit dieser einen unter wenigen Gewissheiten aushalten zu lassen und positive Empfindungen und Beziehungen zu fördern? Was kann Eltern darin unterstützen, um ihr verlorenes perfektes Kind (oder dessen Idee) trauern zu können und ihr nicht perfektes Kind zu lieben, sich seiner nicht schämen zu müssen?

Zum Begriff „Behinderung“
Vermutlich ist aufgefallen, dass ich den Behinderungsbegriff bislang nicht verwendet, weder von „behinderten Kindern“ noch von „Kindern mit Behinderung“ geschrieben habe. Denn eben dieser Begriff erschwert in seiner Mehrdeutigkeit im Alltagssprachgebrauch den angemessenen Umgang mit Menschen, die der perfekten Norm nicht entsprechen, belastet die Trauerarbeit und begünstigt Schamgefühle.

Die „International Classification of Functioning, Disability and Health“ (ICF) der WHO unterscheidet zwischen individuellen Merkmalen und aus ihnen abgeleiteter sozialer Benachteiligung. Sie betont nicht die Defizite, sondern die Möglichkeiten des Menschen: Unterschiede können umso weniger zu Trennendem heranwachsen, je mehr das Verbindende, Gemeinsame in den Vordergrund gestellt wird. Unterscheiden wir uns doch alle, die wenigsten verfügen über eine körperliche Funktionsfähigkeit, die ihnen olympische Siege erlaubt, und auch geistige Fähigkeiten wie Einstein sie besaß, sind unter der Menschheit eher spärlich vertreten. Gleichwohl würden wir weder den großen Talenten noch dem „Mustermann“ Normalität absprechen oder Behinderung andichten wollen.

Und da wir gerade beim Normalitätsbegriff sind: Wer oder was ist schon normal? Das Spektrum ist sehr breit und niemand kann es genau umreißen. Besonders problematisch wird der Normalitätsbegriff dort, wo er – so diffus er ist – zur Norm, zur Richtschnur erhoben wird, die beliebig gestrafft werden kann. „Es ist normal, verschieden zu sein“ (Richard von Weizsäcker).

Die ICF bietet wertneutrale Beschreibungen an. Jedes Merkmal kann unter positiven oder unter negativen Aspekten betrachtet werden und somit förderlich oder behindernd wirken. Der Beschaffenheit und Reaktion der Umwelt sowie ihrer Rückwirkung auf die Person werden kategoriale Bedeutung eingeräumt und somit werden die sozialen Umgebungen in die Verantwortung genommen. Die Kategorien erlauben weder eine Stigmatisierung noch einen Rückschluss auf die Gesamtpersönlichkeit. Im Einzelnen definiert die ICF folgendermaßen:

Körperfunktionen: physiologische Funktionen von Körpersystemen (einschließlich psychologische Funktionen)
Körperstrukturen: anatomische Teile des Körpers, wie Organe, Gliedmaßen und ihre Bestandteile.
Schädigungen: Beeinträchtigungen einer Körperfunktion oder -struktur.
Aktivität: die Durchführung einer Aufgabe oder Handlung (Aktion) durch einen Menschen
Beeinträchtigungen der Aktivität : Schwierigkeiten, die ein Mensch bei der Durchführung einer Aktivität haben kann
Partizipation: das Einbezogensein in eine Lebenssituation
Beeinträchtigungen der Partizipation: Probleme, die ein Mensch beim Einbezogensein in eine Lebenssituation erlebt
Umweltfaktoren: die materielle, soziale und einstellungsbezogene Umwelt, in der Menschen leben und ihr Dasein entfalten; diese Faktoren liegen außerhalb des Individuums und können seine Leistung als Mitglied der Gesellschaft, seine Leistungsfähigkeit zur Durchführung von Aufgaben bzw. Handlungen oder seine Körperfunktionen und -strukturen positiv oder negativ beeinflussen
Barrieren: (vorhandene oder fehlende) Faktoren in der Umwelt einer Person, welche die Funktionsfähigkeit einschränken und Behinderung schaffen (Unzugänglichkeit der materiellen Umwelt, mangelnde Verfügbarkeit relevanter Hilfstechnologie, negative Einstellungen der Menschen zu Behinderung, sowie Dienste, Systeme und Handlungsgrundsätze, die entweder fehlen oder die verhindern, dass alle Menschen mit Gesundheitsproblemen in alle Lebensbereiche einbezogen werden)

Der Behinderungs- bzw. Normalitätsbegriff in sozialen, psychologischen und pädagogischen Handlungsfeldern
Die herkömmliche Sonderpädagogik fußt auf medizinischen, defektorientierten Annahmen. Die Behinderung wird als bestimmendes Seinsmerkmal des Kindes betrachtet und soll mit therapeutischem Geschick beseitigt, unsichtbar gemacht oder zumindest in unauffällige Formen gebracht werden. Diese Herangehensweise hat jedoch vielfältige Nachteile, einige seien genannt: (1) Funktionale oder strukturelle Beeinträchtigungen gewinnen vorrangige Bedeutung vor allgemeinen pädagogischen Erkenntnissen, Grundsätzen und Entwicklungsfragestellungen. (2) Die pädagogischen Beziehungen – ohnehin versehen mit hierarchischen Vorzeichen – stehen unter therapeutischen Perspektiven: Die Experten wissen, wohin sich das Kind entwickeln kann und muss. (3) Das Kind lernt, dass wesentliche seiner Seins-Eigenschaften im negativ abweichenden Sinne „besonders“ sind – die Grundsatzüberlegung, „dass durch eine Schädigung oder Beeinträchtigung der Erziehungsprozeß auch positiv beeinflußt werden kann“ (Lindmeier 1993), wird gar nicht erst in Erwägung gezogen; im besten Falle lernt das Kind, seine Beeinträchtigung nach dem „Nutzen-durch-Schaden-Modell“ einzusetzen, das heißt, Sonderbehandlungen und Hilfestellungen unter Hinweis auf seine Unzulänglichkeit einzufordern, selbst wenn es im konkreten Falle keinen Zusammenhang gibt. Es greift damit – logisch konsequent – die Übergeneralisierung der Pädagogik auf. Aber natürlich liegt einem solchen Verhalten ein tiefes Misstrauen in die eigene Person und in die eigenen Fähigkeiten zugrunde, d.h. eine psychische Verletzung. (4) Die schlimmste Folge des heilpädagogischen Ansatzes ist aber die Fortsetzung und Zuspitzung der in Deutschland institutionell fest verankerten Selektionslogik: die Feststellung eines „sonderpädagogischen Förderbedarfs“ (niemand weiß eigentlich genau, was das ist, der Begriff ist wissenschaftlich nicht haltbar) legitimiert die Zwangszuweisung zu Sonderinstitutionen. Damit wird das Recht der Eltern und Kinder auf freie Wahl des Ausbildungsganges, werden auch Bildungsmöglichkeiten beschnitten. Nach anerkannter wissenschaftlicher Meinung verstößt die Zugangsverweigerung zu pädagogischen Regeleinrichtungen gegen das im Grundgesetz Artikel 3 Absatz 3 Satz 2 verankerte Diskriminierungsverbot.

Die Integrationspädagogik ist vor circa 30 Jahren angetreten, die Mythen der Heil- und Sonderpädagogik auszuhebeln und dem karitativen, advokatorischen Modell einen emanzipatorischen, demokratischen Anspruch auf ein uneingeschränktes „Teil-Sein-in-der-Welt“ (Braun 1992) und auf „Eigenwelterweiterung“ (Begemann 1997) entgegenzustellen. Der Forderung, den Behinderungsbegriff gänzlich abzuschaffen ist indes entgegenzuhalten, dass es einen pädagogischen Behinderungsbegriff gerade erst zu konstruieren gilt. Folgende Erkenntnisse liegen der wissenschaftlichen Integrationspädagogik zugrunde:
– Jedes Kind, jeder Mensch ist insofern unendlich lern- und entwicklungsfähig, als Grenzen sich nicht prognostizieren lassen (vgl. Wygotski 1924).
– Entwicklungspsychologische und -physiologische Erkenntnisse haben universelle Bedeutung insofern, als sie prinzipiell und mit individuellen Abweichungen für jeden Menschen gelten.
– Erziehungswissenschaftliche Theorie und auf ihr gründende Praxis gelten unteilbar für jedes Kind.
– Behinderungen sind kein ontologisches Personmerkmal im pädagogischen Sinne, sondern treten in jeder pädagogischen Interaktion auf und wohnen ihr gerade als unentbehrliches und konstitutives Moment inne. Sie erzeugen den Widerstand, der Lernen als dialogisches Meistern von Schwierigkeiten vorantreibt. – Insofern ist der Behinderungsbegriff nicht statisch, sondern unterliegt dynamischen Schwankungen, die ausgewogen werden wollen.
– Infolgedessen ist „Normalität“ erreicht, wenn in der pädagogischen Interaktion immer wieder ein Gleichgewicht hergestellt wird und wenn Irritationen zugelassen werden können, ohne es grundlegend zu gefährden.

In Konsequenz bedeutet dies die Abschaffung aller zwingenden pädagogischen Sondermaßnahmen. Um es klar herauszustellen: Medizinische und auch psychologisch-pädagogische Therapien können erforderlich, nützlich und gut sein. Sie dürfen aber niemals die Legitimation für eine über sie (auch in ihrer Auswirkung auf Lebenschancen) hinausreichende institutionelle Zuweisung liefern. Die damit verbundene dialektische Problematik hat die Integrationspädagogik selbstkritisch benannt: „Integrationspädagogik ist hochsensibel für individuelle Heterogenität, für kollektive Heterogenität hingegen hat sie noch wenig Bewusstsein“ (Prengel 1993). Seither wird zunehmend darauf geachtet, Kindern mit ähnlichen (behindernden) Erfahrungen den Austausch untereinander zu ermöglichen. Unter vorwiegend aussondernden Rahmenbedingungen ist allerdings die Argumentationslogik, inklusive Rahmenbedingungen verhinderten diesen Austausch, in erster Linie zynisch, wenn sie mit dem Ausschluss aus der „Normalität“ im ökosystemischen Umfeld einhergeht.

Die Integrationspädagogik versteht sich als Bestandteil einer inklusiven Allgemeinen Pädagogik und eröffnet dieser die Chance zu einer neuen, ganzheitlichen Standortbestimmung. Schon Moor (1899 1977) sagte: „Heilpädagogik ist Pädagogik und nichts anderes“. Und Eberwein (1995) formulierte dasselbe für die Integrationspädagogik. Würde sich diese Entmystifizierung endlich in der Regelpädagogik durchsetzen!

Fassen wir zusammen: ausgehend von einer rationalen Ethik lässt sich aus moralischer, rechtlicher, psychologischer, medizinischer und pädagogischer Sicht kein Recht und keine Begründung für eine kategorische erzieherische Sonderbehandlung von Kindern mit Beeinträchtigungen ableiten – und aus historischer Perspektive scheint eine solche gerade in Deutschland hoch bedenklich. Im Gegenteil, eine der größten Herausforderungen unserer Zeit besteht darin, eine Ethik der Heterogenität zu entwickeln, die Unterschiede thematisiert und in Gleichberechtigung dialektisch aufhebt.

Die Beschämung abschütteln
Gehen wir von der Vision aus, die Bedrohung durch Ausgrenzung und Sonderbehandlung gehöre der Vergangenheit an: Ohnehin durch Trauer und Entmutigung belastete Eltern brauchten dann nicht täglich um die Akzeptanz ihres Kindes in der Alltagswelt zu kämpfen. Sie wären der Rechtfertigungsrituale enthoben zu belegen und zu wiederholen, dass das Kind doch „so behindert“ gar nicht sei. Den Nutzen psychosozialer und therapeutischer Hilfen könnten sie abwägen unter einem ganzheitlichen Blickwinkel und der Priorität der persönlichen Integrität des Kindes, ihrer selbst und der familialen Systeme. Professionelle Helfer könnten ihr Augenmerk verstärkt auf die Gesundheit der interpersonellen Interaktionen lenken und zu verhindern helfen, ein Kind mit einer Beeinträchtigung zum familiären Therapiefall werden zu lassen – mit den bekannten Problematiken bei allen Familienmitgliedern im einzelnen und untereinander.

„So normal wie möglich, so besonders wie nötig“, sollte das Motto einer jeden Erziehung lauten, unabhängig von individuellen Stärken und Schwächen. Endlich mehr Selbstverständlichkeit und Alltäglichkeit in das Verhältnis pädagogischer Institutionen zu Eltern und Kindern zu bringen – im Übrigen nicht nur im Falle von „Schädigungen und Beeinträchtigungen“ – ist ein Signal der Zeit. Das noch weithin verbreitete, obrigkeitsstaatliche Denken, das mit erhobenem oder gesenktem Daumen über Lebensjahre (Sitzenbleiben) und Lebenschancen (Schulabschluss) entscheidet und dabei in erster Linie sozialer Benachteiligung Vorschub leistet, ist ein veraltetes Modell. Es ist nicht nur verwerflich, sondern, wie wir seit PISA wissen, auch volkswirtschaftlich nicht tragfähig und tragbar.

Insofern fokussieren Kinder mit Beeinträchtigungen die Misere unseres früh und nachhaltig selektierenden Bildungssystems und die Illusion einer so genannten „allgemeinen“ Pädagogik. Nicht die Integrationsfähigkeit von Kindern, sondern die von Einrichtungen müsste Gegenstand administrativer Überprüfung sein, an sie gilt es Qualitätsstandards anzulegen.

„Kein Kind darf beschämt werden“, ist ein Kernsatz des erfolgreichen finnischen Bildungswesens, „und keine Mutter und kein Vater“, sei vorsichtshalber in Deutschland ergänzt. Dass freilich weder eine sonder- noch eine integrationspädagogische Sicht- und Handlungsweise Eltern den Schmerz ersparen kann, soll auch deutlich gesagt sein. Ein Kind kann nicht „repariert“ werden, weder durch Therapien, noch durch eine Normalisierung der Beziehungen. Dies kann aber leichter akzeptiert werden, wenn die individuelle Normabweichung nicht durch Besonderungen in den sozialen Beziehungen und Bezügen verstärkt wird. Für das Kind selbst ist sein jeweiliges So-Sein zunächst ohnehin „normal“ – es kennt und hat ja kein anderes.

Den schönsten Beweis dafür, dass Integration gelingen kann, habe ich einmal einem Streit unter Kindern entnommen: „Du bist zwar behindert, aber ich finde dich trotzdem blöd.“ Normaler geht es nicht.

Die vollständige Fassung einschließlich der Literaturangaben ist über die Geschäftsstelle erhältlich.

Dr. Sabine Knauer ist Grund- und Sonderschullehrerin, Sozialpädagogin und wissenschaftliche Beraterin im bundesweiten Ganztagsschulprogramm der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung in Berlin.