Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Interkulturelle Kompetenz – Erziehungsziele und pädagogischen Alltag

von Michaela Ulich

Interkulturelle Kompetenz ist zur Zeit hoch im Kurs. Multikulturelles Lernen sei „eine unabdingbare Voraussetzung, um in der globalisierten Arbeitswelt bestehen zu können“ schreibt die Süddeutsche Zeitung und berichtet über einen Crashkurs für Manager, der Einblick in fremde Denk- und Wertsysteme gewährt, denn heute brauchen wir den „global player“ wie es heißt, der mühelos in allen Kulturen agieren kann. Dieser Trend ist durchaus erfreulich, auch wenn die Entwicklung zum „global player“ aus pädagogischer Sicht natürlich ein bisschen komplizierter aussieht. Was heißt interkulturelle Kompetenz? Welche Lernprozesse von Erwachsenen und Kindern werden mit diesem Begriff angesprochen? Wie kann interkulturelles Lernen in den pädagogischen Alltag integriert werden? Diesen Fragen werde ich Beispiel von Kindertagesstätten nachgehen.

Was heißt „interkulturelle Kompetenz“?

Interkulturelles Lernen betrifft gleichermaßen pädagogische Fachkräfte, Eltern und Kinder, „Inländer“, Ausländer“ und ethnische Minderheiten. Interkulturelle Kompetenz ist ein mehrdimensionales Konzept, das verschiedene Fähigkeiten, Einstellungen und Lernprozesse anspricht. Wesentliche Dimensionen sind:

  • „Kulturelle Aufgeschlossenheit und Neugierde“: Hier gilt es Distanz und Abgrenzungstendenzen abzubauen, und selbstverständliche Kontakte zwischen den Kultur- und Sprachgruppen und vielfältige Formen des Kulturaustauschs einzuüben. Die Präsenz und Wertschätzung verschiedener Sprachen und Kulturen innerhalb der eigenen Gruppe, im näheren und weiteren Umkreis werden selbstverständlich.
  • Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit als Entwicklungschance und Normalfall: Zweisprachiges und mehrsprachiges Aufwachsen werden hierzulande immer noch als etwas Außergewöhnliches betrachtet, obgleich mehr als die Hälfte der Weltbevölkerung zwei- und mehrsprachig aufwächst. Pädagogische Fachkräfte benötigen ein Konzept von Sprachförderung, das sich nicht nur auf Sprachdefizite fixiert, sondern auch die spezifischen Kompetenzen von mehrsprachig aufwachsenden Kindern fördert und diese als Chance für die ganze Kindergruppe nutzt. Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit als Chance nutzen bedeutet – wie Gogolin und Neumann dargelegt haben – radikales Umdenken in einer auch heute noch prinzipiell monolingual definierter Erzieher- und Lehrerrolle.
  • „Fremdheitskompetenz“: Diese beinhaltet perspektivisches Denken und Ambiguitätstoleranz. Die eigene Sichtweise wird als eine Perspektive unter anderen möglichen gesehen. Unterschiede zwischen den verschiedenen Lebensformen werden dann nicht mehr geleugnet. Nicht nur verstehende Nähe auch respektvolle Distanz gilt es einzuüben. Dazu gehört das Bewusstsein vom Zusammenleben verschiedener Kulturen, die in ihren Traditionen und Lebensformen nicht gänzlich verstanden werden können. Das bedeutet, dass die Grenzen der eigenen Deutungen und Verstehensprozesse wahrgenommen und akzeptiert werden. Für ErzieherInnen und LehrerInnen bedeutet dies, dass sie im Umgang mit anderen Kulturen das eigene „Nicht-Verstehen“ und „Nicht-Wissen“ akzeptieren und diese Erfahrung auch durchaus mit Kindern thematisieren – für eine Berufsgruppe, die es gewohnt ist Kindern alles möglichst eindeutig zu erklären, ist dies eine große Herausforderung.
  • Sensibilität für unterschiedliche Formen von Ethnozentrismus und Diskriminierung: Diese betrifft nicht nur explizite Äußerungen von Fremdenfeindlichkeit, sondern auch subtilere Formen der Kränkung, des „Übersehens“ oder des Deutungsmonopols im Umgang mit sozialen Randgruppen und ethnischen Minderheiten.

Für die pädagogische Arbeit in Kindertagesstätten lassen sich aus diesen Leitvorstellungen folgende Zielsetzungen ableiten.

Wer ist in meiner Kindergruppe? Übersicht und Dokumentation

Im Kinder- und Jugendhilfe Gesetz (§22) wird für Tageseinrichtungen der Grundsatz formuliert „das Leistungsangebot soll sich pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren“. Damit stellt sich sogleich die Frage nach der Gruppenzusammensetzung. Wichtig und notwendig für Fachkräfte ist eine Übersicht der in der Gruppe vertreten Sprachen und Kulturen. Die offizielle Statistik, die Kinder nach ihrer aktuellen Staatsangehörigkeit führt, ist nicht ausreichend. Ebenso wichtig ist die Kenntnis der individuellen Migrationsbiographien von Familien – auch bei deutschen Kindern aus bilingualen Ehen oder bei Aussiedlerkindern. Ein differenziertes, familiengerechtes interkulturelles Angebot setzt eine übersichtliche Dokumentation zur Familiensituation des Kindes voraus. Leitfragen eines solchen „Kinderbogens“ sind: Seit wann sind die Eltern in Deutschland? Seit wann ist das Kind in Deutschland? Aus welcher Herkunftskultur stammt die Familie? Wie ist die Religionszugehörigkeit? Welche Sprache (oder Sprachen) spricht die Mutter/der Vater mit dem Kind? Welche Sprache(n) sprechen die Geschwister untereinander? Wie sind die sozialen Kontakte der Familie (innerhalb der eigenen ethnischen Gruppe, mit anderen Ethnien, mit deutschen Familien und Kindern)? Diese Art von systematischer kindbezogener und gruppenbezogener Übersicht – mit schriftlicher Dokumentation – ist bisher nicht selbstverständlich (Vgl. Ulich & Mayr, 1999a und 1999b). Sie ist aber ein wesentlicher Schritt, um sich einen Überblick über alle Kinder in der Gruppe zu verschaffen und ein differenziertes Angebot vorzubereiten.

Die Reflexion gängiger Bilder von Migrantenkindern – Belastungen und Entwicklungschancen

Eine Leitmetapher, die nach wie vor die Medien und die pädagogische Szene beherrscht, ist das Bild von Kindern zwischen 2 Welten, von Kindern, die täglich von Kulturkonflikten überwältigt werden. Mit einem solchen Bild im Kopf betone ich als Pädagoge und Pädagogin die Kluft zwischen Familie und Regeleinrichtung – sowohl in meinen Erwartungen als auch in meinem Verhalten gegenüber Migrantenkindern. Hier soll nicht geleugnet werden, dass Kulturkonflikte für viele Kinder sehr belastend, manchmal sogar überwältigend sein können. Problematisch ist vielmehr der auf Kulturkonflikte fixierte Blick des Inländers.

Einige Migrantenkinder, ebenso wie Kinder der dominanten Kultur, lernen in verschiedenen Welten zu leben. Dies gehört zu ihrer Identität, zu ihren Schwierigkeiten und zu ihren besonderen Kompetenzen. Wir können heute nicht mehr von bruchlosen einheitlichen Räumen und Identitäten ausgehen. Auch ein deutsches Kind bewegt sich häufig in ganz unterschiedlichen Systemen – bei der Oma, in der Stieffamilie und beim leiblichen Vater. Die Fähigkeit, sich in verschiedenen Welten zurechtzufinden und Übergänge zu bewältigen ist heute eine Schlüsselkompetenz, und dies ist eine Fähigkeit, die selbstbewusste bikulturelle und zweisprachige Kinder in besonderem Maße entwickeln können. Für diese Kinder wird es schwerer, diese Fähigkeit zu entwickeln, wenn wir uns auf ihre Kulturkonflikte fixieren und ihnen unbewusst vermitteln, dass wir nur in einer einheitlichen Welt leben können, oder leben sollten – in einer Welt ohne Widersprüche. Pädagogen und Eltern brauchen heute ein Konzept von kultureller Identität, das Widersprüche zulässt – dann wird es auch für die betroffenen Kinder leichter, mit Widersprüchen zu leben, mit verschiedenen Erwartungen zu spielen und konstruktiv umzugehen.

Kulturpädagogik – und nicht nur Sozialerziehung

Interkulturelle Erziehung hat grob gesprochen zwei Schwerpunkte: einen sozial-erzieherischen und einen kultur-pädagogischen, – Ansätze, die eng zusammenhängen, aber nicht identisch sind. Zum Selbstverständnis von Erzieherinnen gehört vor allem der sozial-erzieherische Ansatz. Damit wird die interkulturelle Erziehung tendenziell dem größeren Komplex „Entwicklung der Sozialverhaltens“ zugeordnet. Wesentliche Ziele sind hier Toleranz, Empathie, Kooperation. Dieser Zugang ist sehr wichtig aber er ist ergänzungsbedürftig. Eine bewusste Kulturpädagogik ist erforderlich, eine Erziehung zu sprachlicher und kultureller Aufgeschlossenheit, die die Eigenständigkeit, Wertschätzung und Präsenz anderer Kulturen und Sprachen bewusst macht, und zwar innerhalb des institutionell anerkannten Rahmens, innerhalb des pädagogischen Angebots.

Die öffentliche Präsenz der verschiedenen Sprachen und Kulturen

Wie präsent sind die Familiensprachen der Kinder in der Einrichtung? Sind diese für Eltern und Besucher optisch präsent – z. B in Form von mehrsprachigen Ankündigungen, Poster usw. Gibt es z.B. eine gut sichtbare Liste von allen Sprachen (auch Regionalsprachen), die in der Gruppe vertreten sind? All dies sind deutliche Zeichen, dass in dieser Einrichtung bzw. Gruppe Mehrsprachigkeit und Multikulturalität bewusst wahrgenommen werden. Für Kinder ist es wichtig zu erleben, wie ihre Familiensprache in der Einrichtung nicht nur in der Freundesgruppe eine Rolle spielt, sondern auch von der erwachsenen Bezugsperson- das heißt von einer anerkannten Autorität – ausdrücklich zur Kenntnis genommen und auch nach außen präsentiert wird.

Mehrsprachigkeit unter Kindern und im pädagogischen Angebot

Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit sind hierzulande immer noch etwas Besonderes, obgleich mehr als die Hälfte der Weltbevölkerung zweisprachig aufwächst und die meisten europäischen Länder sich aus mehrsprachigen Populationen zusammensetzten. Mehrsprachigkeit in Schule und Kindertageseinrichtungen als Normalfall und Lernchance begreifen, erfordert radikales Umdenken in einer auch heute noch grundsätzlich monolingual definierten Erzieher- und Lehrerrolle. In der Fachliteratur spricht man vom „monolingualen Blick“ auf bilinguale Kinder. Ein Beispiel hierfür ist die grundsätzlich negative Sicht und Sanktionierung von Sprachmischung bzw. Sprachwechsel. Es wird übersehen, dass dies innerhalb von bilingualen oder mehrsprachigen Kinder- und Erwachsenengruppen etwas ganz Natürliches ist und dass sich dabei z.T. sehr differenzierte und originelle Kommunikationsformen entwickeln – die Erzieher und Lehrer nutzen könnten. Die Sprachpraxis von Migranten variiert je nach Situation und gelegentliche Sprachmischung bedeutet nicht, dass Kinder grundsätzlich in Bezug auf ihre verschiedenen Sprachen keine „Trennungsfähigkeit“ haben. Wichtig ist vielmehr zu beobachten, ob Kinder bereit und fähig sind, in einer Sprache zu bleiben, wenn es die Situation erfordert.

Welche Einstellungen Kinder zu anderen Sprachen und zu ihrer Familiensprache entwickeln ist heute keine Frage des Fremdsprachenunterrichts, sie gehört in den Alltag von Kindern in Tageseinrichtungen. Es ist wichtig, dass die Familiensprachen nicht nur unter Kindern sondern auch im Angebot einen Platz finden. Eine Möglichkeit sind fremdsprachige bzw. zweisprachige Medienangebote. Am Staatsinstitut für Frühpädagogik wurde ein solches Medienangebot für Kinder von etwa 4 bis 10 Jahren entwickelt. Mit diesem Medienangebot werden nicht nur die Kinder der betreffenden Nationalität, sondern auch deutsche Kinder sowie Kinder anderer Sprachgruppen angesprochen. Eine weitere Möglichkeit ist die Einbeziehung von Migranteneltern, oder fremdsprachigen Kollegen und Kolleginnen im pädagogischen Angebot (z.B. für die Inszenierung eines mehrsprachigen Theaterstücks); diese Erweiterung des Angebots sollte zur Regel werden und sich nicht nur auf das alljährliche Sommerfest beschränken.

Förderung der Ausdrucksfähigkeit

Die unzureichenden Deutschkenntnisse von Migrantenkindern gehören aus der Sicht von Erzieherinnen zu deren wichtigsten „Schulproblemen“. Die Sprachförderung im Deutschen ist für Fachkräfte tendenziell eine Aufgabe, die sie sehr belastet. Die Kindertagesstätte ist sicherlich nicht der richtige Ort für eine systematische Sprachförderung von Kindern. Dennoch eröffnen sich hier viele Möglichkeiten, die Ausdrucksfähigkeit von Migrantenkindern in der deutschen Sprache zu fördern. Besonders geeignet sind Aktivitäten, die Kinder dazu anregen, – ohne Angst vor Benotung – sich sprachlich zu artikulieren: Interviewspiele, eine Zeitung erstellen, ein Drehbuch schreiben, Comics mit Sprechblasen, usw. Wesentlich ist hier die Förderung der mündlichen und schriftlichen Ausdrucksfähigkeit mit einem gemeinsamen „nicht-schulischen“ Sachbezug und Ziel (z.B. die Dramatisierung einer Erzählung für eine kleine Aufführung). Die Förderung der Ausdrucksfähigkeit ist auch ein wichtiger Beitrag zur Konfliktbewältigung – sowohl mit Blick auf die Darstellung und Mitteilung von Emotionen, als auch beim Aushandeln von Interessenkonflikten unter Kindern und in Erwachsenen-Kind Beziehungen.

Die Thematisierung von Vor-Urteilen: Impulse anstelle von Belehrungen

Bereits im Vorschulalter – und noch deutlicher im Grundschulalter – entwickeln Kinder Bilder von anderen Kulturen und Rassen. Mit Kindern – und auch mit Erwachsenen – direkt über ihre Vorurteile oder über die Geringschätzung anderer Kulturen zu sprechen, ist oft schwierig, manchmal peinlich. Sinnvoller ist hier die indirekte Methode, zum Beispiel die Arbeit mit Geschichten und Bildern – ob als Foto, Film, Theater, Hörspiel oder Text (Cohen, 1994; Ulich 1997). Mit Geschichten und Bildern werden Kinder nicht so direkt und persönlich mit diesem Thema konfrontiert und sie werden zugleich emotional angesprochen.. Phantasiewelten erlauben Distanz und lassen mehr Spielraum für individuelle Deutungen, Projektionen und Reaktionen von Kindern. Sie sprechen Gefühle an, sind Impuls und nicht Belehrung.

Grundsätzlich gibt es in diesem Bereich inzwischen viele Zielformulierungen und Ratschläge. Jenseits dieses normativen Ansatzes gilt es nun, genauer nachzufragen, was tatsächlich passiert: Wie aktiv setzen sich Erzieher/innen und Lehrer/innen für interkulturelles Lernen ein?

Dr. Michaela Ulich ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Staatsinstitut für Frühpädagogik in München.