Zeitschrift frühe Kindheit – Archiv

Wenn Turgut in den Kindergarten geht

Rechtliche Verbesserungen für Migranten und die Praxis der Elementarerziehung

von Celal Aktas

Als der Gesetzgeber 1990 das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) verabschiedete, gab es zwar Kritik aus unterschiedlichen Ecken, aber im Ganzen überwog die Einschätzung, dass es sich beim KJHG um ein relativ zeitgemäßes Gesetz mit vielen innovativen Möglichkeiten handelt. Kaum beachtet in der Diskussion wurde damals der § 6 mit der Überschrift „Geltungsbereich“. In § 6,2 heißt es: „Ausländer können Leistungen nach diesem Buch nur beanspruchen, wenn sie rechtmäßig oder aufgrund einer ausländerrechtlichen Duldung ihren gewöhnlichen Aufenthalt im Inland haben.“

Diese Regelung umschreibt fast alle Ausländer, die in Deutschland leben und mehr noch: Sie beendete die leidliche Diskussion früherer Jahre, wer von den Ausländern Anspruch auf Leistungen hat und wer nicht, beziehungsweise wen die Vertreter der Jugendhilfe betreuen dürfen und wen sie abweisen müssen. Zwar tauchten in Form veränderter Bestimmungen des ebenfalls reformierten Ausländergesetzes neue Probleme auf (gemäß §§ 45 ff kann der Bezug von Jugendhilfe unter bestimmten Umständen ein Ausweisungsgrund sein), dennoch konnte mit Inkrafttreten des KJHG von einer erheblichen rechtlichen Verbesserung für Migranten gesprochen werden.

Integration statt Assimilation

Ungefähr zeitgleich erreichten die Öffentlichkeit immer mehr Ergebnisse von Studien, die sich mit der Frage beschäftigten, wie denn unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten die Erziehung von Zuwandererkindern im Kleinkindalter (und folglich später) in Deutschland auszusehen habe. Große Übereinstimmung gab es darin, dass nicht Assimilation, sondern Integration durch aktive Förderung der bilingualen und bikulturellen Identität Ziel der Erziehung sein müsse. Damit wurde endlich die faktische Situation dieser Kinder und deren Sozialisationsbedingungen zur Kenntnis genommen und akzeptiert. Unter diesem Gesichtspunkt ist auch der integrative Ansatz des neuen Staatsbürgerschaftsrechts zumindest für die heute unter zehnjährigen Kinder folgerichtig.

In Pädagogenkreisen, die sich mit dem Thema vertieft befassten, kam Euphoriestimmung auf, zumal ihnen nun wissenschaftliche Sicherheit gewährt wurde, engstirnige Ethnozentristen auf beiden Seiten zu widerlegen. Viel wichtiger aber war noch, dass sie nun zum Beispiel dem ratsuchenden türkischen Vater ruhigen Gewissens antworten konnten, der die Frage aufwarf, wie er seinem Kindergartenkind begegnen solle, wenn dieses den Stiefel für den Besuch von Nikolaus vor die Tür stellte!

Theorie und Praxis interkultureller Elementarerziehung

Vergleicht man nun die Kindergartenpraxis im Jahr 2000 mit den rechtlichen Verbesserungen und dem Stand der Forschung, dann muss die anfängliche Euphorie aus Sicht der Zuwandererkinder leider relativiert werden. Insbesondere ist festzustellen, dass das Ziel Integration entweder immer noch nicht bekannt ist oder mehr verwirrt als bereichert. Der Stress und die vielfältigen Erwartungen im Kindergartenalltag tun ihr übriges mit dem Ergebnis, dass eine interkulturelle Elementarziehung nicht wirklich umfassend praktiziert wird: Eine aktive Berücksichtigung und Würdigung der kulturellen Hintergründe der Kinder findet nur selten statt; es gibt kaum wirksame Überprüfungsmethoden des Zweitspracherwerbs; die Eltern- und Gemeinwesenarbeit wird viel zu wenig unter interkulturellen Gesichtspunkten praktiziert.

Erschwerend kommt hinzu, dass interkulturelle Erziehung nun einmal damit beginnt, dass der „Erzieher“ sich selbst und sein Verhältnis zu anderen Kulturen überprüfen und ein Mindestmaß an Zugeständnissen an seine Person und die anderen Kulturen machen muss. Eine beliebte Frage hierbei lautet immer wieder: „Ja sollen wir uns im Kindergarten auf bis zu fünf Kulturen einstellen?“ Die Gegenfrage wäre: „Nun, wenn wir absehbar lange mit diesen Kulturen zu tun haben werden, ist es dann etwa sinnvoller, noch mehr Basteltechniken zu lernen?“

Neben die bewusste tritt eine unbewusste Ebene: Während alle Kinder selbstverständlich gleich behandelt werden sollen, gilt es – geben wir es ruhig zu – als „chicer“, François in der Gruppe zu haben, als Turgut. Während es eine Selbstverständlichkeit ist, François wie im Französischen auszusprechen, ist es eben normal, den türkischen Turgut als „Touhrgout“ auszusprechen. Man lebt ja schließlich in Deutschland, nicht wahr? Das bedeutet, auch in Kindergärten gibt es „Hitlisten“ der Kulturen.

Die Krönung ist dann, sich auf die Schulter zu klopfen, wenn zwei türkische Mütter beim Sommerfest für 30 Elternpaare „Spezialitäten“ wie zum Beispiel gewickelte Weinblätter machen „durften“ (als den multikulturellen Beitrag sozusagen) und bei dieser Gelegenheit von der Gruppenleiterin nochmals nahe gelegt bekommen, mit ihren Kindern zu Hause Deutsch zu sprechen. Dabei wissen wir seit Jahren, dass für den Erwerb der deutschen Sprache im Kindergarten zu Hause die Muttersprache gesprochen werden kann und selbstverständlich auch soll.

Die Verwirrung ist komplett, wenn einige türkische Eltern vom Kindergarten fordern, dass ihre Kinder nicht so viel spielen sondern „etwas lernen sollen“, am liebsten so viel Deutsch wie möglich. Dass aber das „Spielen“ als Methode mehr lehrt, können manche Eltern immer noch nicht begreifen. Murat Tanju, der in Kölner Kindergärten für türkische Eltern zuständig ist, führt zu Beginn der Kindergartenzeit Elternversammlungen in der Muttersprache durch und befragt die Eltern, warum sie ihre Kinder in den Kindergarten schicken. Wenn dann alle antworten: „Damit sie Deutsch lernen“, erwidert er: „Und warum schicken die Deutschen ihre Kinder, sie können doch Deutsch?“

Erziehungsziel interkulturelle Kompetenz

Es gibt auf beiden Seiten Konfusionen, unterschiedliche Erwartungen und nur in wenigen Einrichtungen gelingt eine wirklich fruchtbare Zusammenarbeit. Dabei hat der Kindergarten unter dem Aspekt der interkulturellen Eltern- und Gemeinwesenarbeit die große Chance, den Dialog vor Ort aktiv zu fördern, unterschiedliche Familien zueinander zu führen und das Nebeneinander nicht einfach hinzunehmen.

Im § 22,3 KJHG heißt es: „Bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben sollen die in den Einrichtungen tätigen Fachkräfte (…) mit den Erziehungsberechtigten zum Wohl der Kinder zusammenarbeiten. Die Erziehungsberechtigten sind an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Tageseinrichtung zu beteiligen.“

Gemäß dem Landesrechtsvorbehalt wird dieser Aspekt nicht weiter ausgeführt, aber auch die Länder räumen der Mitwirkung der Erziehungsberechtigten im Kindergarten völlig zu Recht breiten Raum ein. Der Kindergarten kann die Erziehung in der Familie nicht ergänzen, wenn er nicht weiss, wobei die Familie ergänzt werden möchte. Angesichts der Defizite in der Praxis sind folgende Forderungen zu stellen:

– Der Gesetzgeber sollte die Erziehungsziele „interkulturelle Kompetenz“ (angesichts der Integration in der EU auch für die deutschen Kinder) sowie „bilinguale und bikulturelle Identität“ festschreiben und die Träger der Jugendhilfe hierfür mehr sensibilisieren.

– Die Träger der Jugendhilfe sollten vor Ort „Entwicklungshilfe“ leisten und Zusammenschlüsse von Migranten als Träger der Jugendhilfe gemäß § 75 KJHG gewinnen.

– Interkulturelle Erziehung sollte – wie dies in der Schweiz seit langem der Fall ist – in der Aus- und Fortbildung von Fachkräften fest etabliert werden.

– Die Qualitätsstandards, die jetzt überall für Kindergärten gefordert werden, sollten die interkulturelle Orientierung der Einrichtungen als wichtige „Messlatte“ aufnehmen.

– Die ausländischen Medien, welche die Zuwanderer eher erreichen, sollten für diese Themen gewonnen werden.

Ein Referat des Autors zum Thema „Zweitspracherwerb im Kindergarten“ kann per E-Mail (celal.aktas@t-online.de ) bestellt werden.

Celal Aktas ist Erzieher und Sozialarbeiter aus Siegburg.